Núcleos y esquemas
Al final de la entrada anterior propuse un esbozo de plan de trabajo compuesto por cuatro puntos:
- Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
- Investigación filosófica: núcleos de significación.
- Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
- Tradición y pensamiento propio: analogías.
Los dos primeros puntos surgieron y los desarrollé durante mi trabajo de tesis doctoral, luego los sinteticé en la publicación de mi libro “Filosofar con jóvenes”[1], y también los he mencionado en entradas anteriores de este blog. Respecto de los dos últimos puntos diría que están en una fase de búsqueda bibliográfica, lecturas y escritura de notas.
En esta entrada desarrollaré primero el concepto de “esquema de referencia” vinculado a las nociones de “prejuicios” y “estereotipias”, y a continuación, el concepto de “núcleos de significación”.
a) Esquemas de referencia. Estereotipia y prejuicios
La investigación filosófica, en esta propuesta, toma como materia básica de trabajo y punto de partida las referencias filosóficas previas –quizá deberíamos decir “pre-filosófica”– de los estudiantes. Estas referencias se organizan en sistemas, y conforman determinadas maneras de captar e interpretar el mundo y sus relaciones: serían los llamados “esquemas de referencia”. El desarrollo del pensamiento crítico, entendido como una de las finalidades principales de la filosofía en la secundaria, tal como lo señalé en la anterior entrada, significa la movilización y revisión de los elementos que constituyen estas referencias.
El concepto de “esquema de referencia” está recogido de la psicología social, concretamente de la teoría de los “grupos operativos” propuesta por el psicólogo social Pichón Rivière, y desarrollada por José Bleger [2]. Esta teoría es deudora de diferentes perspectivas teóricas como el psicoanálisis freudiano, la psicología social de Kurt Lewin, la antropología de George Mead, la teoría de la Gestalt, y la dialéctica marxista. Pichón Rivière desarrolló la propuesta terapéutica de los “grupos operativos”, la cual, aunque pensada desde una perspectiva clínica, también fue trabajada en ámbitos educativos.
Los esquemas de referencia están constituidos por ideas o conceptos, son información sobre el mundo, contienen valoraciones o significados, es decir, son también contenidos cognoscitivos en general. Sin embargo, lo que hace que puedan ser considerados como esquemas es que juegan un papel relevante en la captación y significación del resto de los contenidos cognoscitivos. Una idea puede ser considerada un esquema cuando no sólo significa una información que se agrega a otras, sino que, además, determina la forma en que los nuevos conocimientos serán captados. El conjunto de esquemas de referencia configuran “el desde dónde” las cosas y los hechos son comprendidos y vividos. En lugar de esquemas también podríamos hablar de “marcos de referencia”, y utilizar un símil fotográfico: sería como el encuadre de una imagen captada fotográficamente. Aquello que captamos de una imagen, su sentido y el valor de sus componentes está determinado, más que por lo que de la realidad reproduce, por lo que de ella selecciona, limita o relaciona.
Si respecto de cualquier objeto de investigación es imposible agotar su indagación, tanto más lo es cuando el objeto son los esquemas de referencia de un grupo de adolescentes. Esto es así por dos razones: en primer lugar, los esquemas tienen un carácter esencialmente dinámico, son el resultado de una historia personal, de la interrelación permanente con el medio, son el emergente individual de un ambiente cultural y social; en segundo lugar, no es posible separar los esquemas del conocimiento esquematizado, de la misma forma que no se puede separar la imagen del punto de vista desde donde esa imagen es captada. Por ello, la idea de “esquema de referencia” tiene, en un sentido kantiano, una función regulativa más que constitutiva. Su búsqueda consistiría en un esfuerzo por “arqueologizar el discurso” intentando rastrear aquellos rasgos que, por una parte, le llenan de significado, y por otra reaparecen en otros dominios. En el campo que nos ocupa –es decir, la enseñanza de la filosofía– observamos que los alumnos, a la vez que hablan de cosas diferentes, expresan ideas recurrentes. Ideas que arrojan un “plus” de significación: como una luz que otorga a la aparente dispersión una cierta coherencia, una comprensión mayor. Es cuando sentimos aquello de “ahora sí sé porqué lo dice”, o “entiendo desde dónde lo está diciendo”. Los esquemas de referencia serían precisamente ese “desde dónde”, que, como territorio en el que los discursos construyen su morada, sólo puede ser merodeado, intuido, explicado por aproximaciones, comprendido a través de indicios.
En situaciones previas a la reflexión, dominadas por las exigencias prácticas de la vida cotidiana, y que podríamos denominar pre-científicas, los esquemas de referencia suelen estar impregnados de estereotipias y de prejuicios. Ésta es la característica del pensamiento que, realizando una economía de esfuerzos, generaliza de manera rígidas determinadas representaciones: ante una situación nueva no es necesario volver a pensar una respuesta, pues ya se tiene una que anteriormente resultó eficaz, pero que, sin embargo, en el momento presente ha perdido su carácter adaptador y se ha convertido en norma de aplicación mecánica.
El diseño de una serie de orientaciones didácticas para la enseñanza de la filosofía propondría como finalidad principal, no sólo la recuperación de los esquemas de referencia de los alumnos, sino también que esta recuperación sea reflexiva y crítica. Esto significa la movilización y revisión crítica de las estereotipias en la realización de una tarea grupal.
La propuesta terapéutica de los grupos operativos[3] (Pichon Rivière, 1977) y su aplicación al trabajo educativo contiene como elemento principal la noción de tarea. Es a través del compromiso con el desarrollo de una tarea que los miembros del grupo pueden poner en movimiento sus esquemas de referencia y, como grupo que investiga, construir esquemas alternativos.
En las clases de filosofía la tarea del grupo-clase puede ser el estudio de los problemas filosóficos (1º de bachillerato) o de los autores que participan de la tradición filosófica (2º de bachillerato)[4], concretado esto a través de proyectos preferentemente propuestos y desarrollados por pequeños grupos de alumnos. Lo importante de esta orientación es entender la tarea como medio. Medio privilegiado, pero medio al fin. En este sentido el estudio de los problemas o de la historia de la filosofía tendría un carácter instrumental: sería la tarea que se pone al servicio de la recuperación de los esquemas de referencia y la movilización de sus estereotipias. A nadie se le escapa que en estas condiciones, a pesar de plantearse como instrumento, el estudio de los problemas tradicionales de la filosofía puede llegar a realizarse con un alto grado de significatividad y, por lo tanto, también con un mayor grado de comprensión y sentido crítico. Pero esto último, en la lógica de la presente perspectiva didáctica, no sería un objetivo sino más bien una afortunada consecuencia que se alcanza por añadidura.
Afirmar que el conocimiento filosófico se construye desde las propias referencias, es afirmar, de forma un tanto singular, que la filosofía se aprende desde el prejuicio. Ésta es la aportación hermenéutica que realiza Gadamer cuando propone que el texto sólo puede ser comprendido desde la tradición en la que el sujeto se encuentra inmerso: no hay otra vía de acceso a lo desconocido más que desde aquello que se le presupone; y el presupuesto –o el prejuicio– se construye desde la tradición…, nosotros diríamos desde las referencias previas.
“Esto tiene sus consecuencias en lo que Heidegger enseñó sobre la productividad del círculo hermenéutico y que yo he formulado diciendo que no son tanto nuestros juicios como nuestros prejuicios los que constituyen nuestro ser. Es una fórmula provocativa porque reivindico con ella un concepto positivo del prejuicio que la Ilustración francesa e inglesa había expulsado del uso lingüístico. Cabe mostrar, en efecto, que el concepto de prejuicio no tiene originariamente el sentido exclusivo que nosotros le damos. Los prejuicios no son necesariamente injustificados ni erróneos, ni distorsionan la verdad. Lo cierto es que, dada la historicidad de nuestra existencia, los prejuicios en el sentido literal de la palabra constituyen la orientación previa de toda nuestra capacidad de experiencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo, condiciones para que podamos percibir algo, para que eso que nos sale al encuentro nos diga algo. Esto no significa, evidentemente, que estemos cercados por un muro de prejuicios y sólo dejemos pasar por la estrecha puerta aquello que pueda presentar el pasaporte donde figura la frase: aquí no se dice nada nuevo. El huésped mejor recibido es justamente el que promete algo nuevo para nuestra curiosidad. Pero ¿cómo conocer al huésped que nos va a decir algo nuevo? ¿no es el fondo antiguo en el que estamos inmersos lo que determina nuestra expectativa y nuestra disposición a oír lo nuevo? El símil puede legitimar en cierto modo que el concepto de prejuicio, estrechamente relacionado con el concepto de autoridad, necesite de una rehabilitación hermenéutica. Es un símil sesgado, como cualquier otro. La experiencia hermenéutica no consiste en que algo esté fuera y tienda a entrar dentro. Más bien, somos captados por algo; y justamente en virtud de lo que nos capta y posee, estamos abiertos a lo nuevo, a lo distinto, a lo verdadero. [5]
La peculiar visión que César Tejedor propone de la mayéutica socrática añade un matiz especialmente interesante: se puede entender la mayéutica socrática más que como el recuerdo de un conocimiento olvidado, como la formulación de una pregunta que en el pensamiento adolescente ya está preformada. La “pre-formación” de la pregunta se da a partir del conjunto de referencias propias del mundo mental de los alumnos, y en el marco de las posibilidades que ofrecen su situación vital.
“…Como dice el mismo Bastian: «El preguntar es una operación que sólo puede ser realizada dentro de un existente agrupamiento total. Sin un preexistente esquema de respuestas del que salga y al que retorne la pregunta, ni es razonable el preguntar, ni es, en suma, posible». Ello quiere decir que sólo un determinado desarrollo mental y cultural permitirá el plantear ciertas preguntas. La inquietud del adolescente y del joven no se formula necesariamente en preguntas, sino que puede quedar en una vaga inquietud no formulada. Aquí es donde la «clase» de filosofía -la educación filosófica, en suma- va a contribuir más y mejor a desarrollar la mente: preparar para que la inquietud radical tome la forma de pregunta.
La mayéutica socrática podría ser explicada precisamente de esta manera. No se trata de que el saber esté ya en la mente, y sólo se trate de provocar el recuerdo. Se trata más bien de que la pregunta -no la respuesta- esté ya pre-formada en el espíritu, y la educación filosófica facilitará los medios para que se llegue a formular explícitamente. Así se explica el fenómeno de que nuestros alumnos se sientan identificados -o no- con determinadas explicaciones y que, de pronto, surjan al hilo mismo de la explicación múltiples cuestionamientos en los que se reconocerán a sí mismos”. [6]
b) Núcleos de significación
Aquello que otorga un matiz diferenciado a la tarea con los esquemas de referencia respecto de lo que puede ser una orientación terapéutica es que, en la clase, estas referencias son materia de investigación filosófica: el análisis de las referencias no se agota en el pensamiento mismo sino que está mediado por los contenidos de la tradición filosófica. El nexo entre las referencias pre-filosóficas de los alumnos y los contenidos de la tradición se realiza mediante un concepto instrumental que di en llamar “núcleo de significación”. Estos núcleos funcionan como “significados-hipótesis”, que pueden tener diferentes fuentes, y que son puestos a prueba en el desarrollo de la tarea en la clase. Serían algo así como “bisagras” que conectan el pensamiento de los alumnos con los temas de la filosofía o, en un sentido inverso, transforman estos temas en cuestiones significativas para el pensamiento real de los alumnos.
Los núcleos de significación serían proposiciones que se diferencian de la mera información por poder realizarse con ellas dos “movimientos”: o bien hacia “atrás”, buscando una posible pregunta de la cual la proposición es respuesta, o bien hacia “adelante”, convirtiéndola en una hipótesis que requiere ser contrastada. Estas dos posibilidades abren un campo para la investigación, mientras que las “proposiciones-información”, al sólo admitir su comprensión y reproducción, lo clausuran. Es en este sentido que se le considera “núcleo”, y “de significación”: su función es expandir un significado en la búsqueda de una multiplicidad de sentidos. Retrotraer una proposición, que por definición sólo puede ser falsa o verdadera, a su condición previa de problema o de pregunta es cuestionar su carácter de respuesta unívoca. Convertirla en hipótesis significa formularla como enunciado condicional: en el caso de que fuera verdadera tendríamos que admitir una serie de consecuencias; lo cual nos llevaría a investigar sobre la pertinencia de estas consecuencias. En el caso de no encontrarla, nos veríamos obligados a replantearnos la hipótesis (siguiendo el esquema lógico del “modus tollens”); y si, por el contrario, se confirmarse, la aceptaríamos, pero siempre de manera provisional y como una idea abierta, que permite continuar investigando sobre ella.
Con frecuencia he formulado una idea y la he propuesto en clase como punto de partida de la investigación y, al cabo de un momento, me he dado cuenta de que, o bien no conectaba en absoluto con las referencias de los alumnos, o bien que su problematicidad era retórica y, en realidad, contenía una idea clausurada. Cuando esto ocurre es que estamos utilizando un “núcleo” que no es significación de nada. Las dos características de un núcleo de significación efectivo son: la problematicidad, es decir su carácter expansivo, y la capacidad para conectar con las referencias de los alumnos. Estas condiciones son más bien ideales: no todo aquello que se trabaje en la clase de filosofía puede ser expansivo o tener una alta significatividad para los alumnos: muchísimas veces es necesario transmitir contenidos que son pura información. Es posible también que, en un comienzo, ante un tema determinado, el profesor no haya pensado en núcleo de significación alguno; la tarea será entonces buscarlos mediante una investigación conjunta y principalmente inductiva.
La actitud del docente debería ser lo suficientemente flexible como para estar atento a los núcleos que él propone y que no funcionan, como así también a aquellas significaciones en las que no se le había ocurrido pensar, y que emergen, o bien directamente de los alumnos, o del propio trabajo de investigación que desarrolla todo el grupo, con el profesor incluido. No interesa tanto cual puede ser el origen de un núcleo de significación: podría surgir de la intuición o la experiencia previa del profesor, de la escucha atenta a los alumnos, de sus propios interrogantes; lo importante es que no se sancione su contenido, que se proponga de manera provisional, en definitiva, que sea puesto a prueba en la clase.
A modo de ejemplo, transcribo las notas de mi diario de clase, redactadas durante un curso pasado:
En estas últimas clases estoy intentando llevar a la práctica la utilización de núcleos de significación. Para entender mejor esta idea, se me ocurrió un ejemplo a partir de lo trabajado en estas clases. Pensé en lo que sería la formulación de un “tema” concebido a la manera tradicional, es decir, como un objetivo más a alcanzar mediante la transmisión de determinados contenidos conceptuales.
El dualismo en Descartes. Este filósofo del siglo XVII, tenía una concepción dualista del ser humano. Para él existían dos clases de sustancias: la “res extensa”, o sustancia cuyas propiedades están sometidas a la cuantificación matemática, y a la cual pertenece el propio cuerpo humano, y la “res pensante” que constituye el yo o alma.
Este es un enunciado que desarrollado con algo más de precisión, extensión y claridad, los alumnos pueden comprender, aprender y repetir en un examen. ¿Cómo podría convertir este mismo contenido en un núcleo de significación? Se me ocurrió la siguiente propuesta:
Descartes participaba del espíritu mecanicista propio de la Revolución Científica del siglo XVII. La Naturaleza toda está regida por leyes causales y cuantificables; aquella visión del mundo como un ser vivo que se comporta de acuerdo a finalidades, propia de la cosmovisión aristotélica, ya había quedado superada. El problema que se le planteaba a Descartes era de qué manera se podría conciliar esta visión mecanicista que incluía al propio cuerpo, con la concepción de un sujeto humano que fuera capaz de pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos. La solución fue dividir la naturaleza humana en dos, y eximir al alma o yo pensante de las determinaciones mecanicistas de la sustancia extensa.
El núcleo de significación quedaría propuesto en la siguiente pregunta:
¿De qué manera se puede conciliar una visión mecanicista de la naturaleza que incluye al propio cuerpo con la idea de un sujeto humano que puede pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos?
El tema es el mismo, pero la primera es una formulación conclusiva que es necesario aprender para poder reproducir tal como viene dada, la segunda, una pregunta que abre la investigación.
Sin embargo, lo propio de un “núcleo de significación” no reside únicamente en las características problemáticas de su formulación (es decir, que en lugar de obturar la indagación la promueve) sino también, y quizá esto sea lo más importante, se propone como una hipótesis a contrastar, siendo posible que el resultado, luego de haberla puesto a prueba en el desarrollo de la clase con los alumnos, sea descartar el núcleo de significación en cuestión, o modificarlo.
En el ejemplo anterior es evidente la proximidad del núcleo de significación propuesto con el contenido curricular de la asignatura. En estos casos la autoría del docente es evidente, y en realidad, su contenido no difiere demasiado de cualquier actividad propuesta en un libro de texto que pretenda poner en juego la capacidad de los alumnos para reflexionar y encontrar implicaciones a una determinada teoría. No obstante, se debería pensar que la construcción o propuesta de un núcleo de significación no siempre se origina en el docente y de manera previa a la clase, ni tampoco necesariamente han de tener una vinculación original con el temario del curso: también pueden plantearse otras posibilidades, como por ejemplo que el núcleo surja a partir de la escucha de las ideas de los alumnos, o de una propuesta explícita de éstos últimos, y su contenido relacionarse con situaciones o experiencias próximas a su vida cotidiana. En un horizonte óptimo, la autoría de los núcleos de significación tendería a darse en la propia comunidad de investigación; la cual, mediante su trabajo de investigación filosófica, va proponiendo hipótesis que deben ser puestas a pruebas mediante el diálogo entre sus integrantes, y también, mediante el diálogo hermenéutico con los textos. Resulta evidente que estas dinámicas se pueden ver en la actualidad enormemente potenciadas por la utilización de las herramientas y recursos digitales, en cuanto a sus posibilidades de interconexión horizontal y en red. Pero esto ya sería tema para trabajar más detalladamente en otra entrada.
[1] Sarbach, A. (2005) Filosofar con Jóvenes, Córdoba (AR): Salida al Mar Ed. y Eduvim.
[2] Bleger, J. (1984) Temas de psicología (Entrevistas y grupos), Bs. As: Nueva Visión.
[3] Pichon Rivière, E. (1977) El proceso grupal (I). Bs. As.: Nueva Visión.
[4] En el sistema educativo español la educación secundaria finaliza con dos cursos de bachillerato en los cuales participan alumnos de entre 16 y 18 años.
[5] Gadamer, H. (1986), Verdad y Método II, Salamanca: Ed. Sígueme. p. 218
[6] Tejedor Campomanes, C. (1984) Didáctica de la filosofía, perspectivas y materiales, Madrid: SM Ediciones.
Un plan de trabajo
¿CÓMO “APRENDER HACIENDO”…, EN FILOSOFÍA?
En entradas anteriores (“El maestro artesano 2” y “Diario de clase 6: sentido y motivación”) comenté dos significados posibles de la difundida consigna “aprender haciendo”: como propuesta de actividades que ejemplifican o facilitan el aprendizaje de contenidos fijos y pre-establecidos, o bien como promoción de actividades de investigación realizadas de manera autónoma y creativa por los estudiantes. Entre otras razones que me llevan a optar por el segundo significado –y a ser críticos con el primero–, está sobre todo el convencimiento de que con ello se consigue un aumento considerable de los aprendizajes, al tiempo que se incrementa en los alumnos la motivación para su desarrollo.
Si bien esta idea está referida a cualquier tipo de aprendizaje, me interesa reflexionar sobre lo que la expresión “aprender haciendo” –desde el segundo significado propuesto quizá ahora sería más adecuado convertir la consigna en “aprender creando”– puede implicar específicamente en la asignatura de filosofía. Traducida esta inquietud en una pregunta: ¿cómo convertir la clase de filosofía en una suerte de taller en el que se realicen experiencias filosóficas autónomas y creativas?
Una de las dificultades para responder a esta cuestión reside en la intangibilidad de la materia y del producto que se intenta construir en nuestro taller. En un taller de alfarería la materia utilizada suele ser barro y el producto por ejemplo vasijas. ¿Y en un taller filosófico, cuál es la materia y cuáles los productos? Se me ocurre que una posible respuesta, sin descartar otras seguramente acertadas, podría ser que la experiencia humana en general, incluido naturalmente el pensamiento, constituye la materia, y el producto su autoconsciencia reflexiva y crítica. “Aprender haciendo” en filosofía supondría aceptar que pensar también es hacer; que el acto de pensar puede convertirse en experiencia, y que esto ocurre cuando el propio pensamiento se convierte en objeto de reflexión, y su resultado la producción de ideas críticas y argumentos creativos.
Hace un tiempo escribí en una entrada de este blog sobre posibles grados de la actividad filosófica en nuestras clases. Me permito reproducir aquellas ideas, introduciendo ahora algunas modificaciones:
1º grado: Entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica de información.
2º grado: Realizar una transmisión activa o reflexiva, mediante la cual se simula una cierta actividad filosófica, pero siempre a partir de los contenidos de la tradición o del currículum oficial, y con la finalidad de favorecer su comprensión.
3º grado: Promover una construcción filosófica, en la cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos curriculares.
4º grado: Posibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la que ya no sólo se piensa en qué, sino también en cómo se está pensando, y en el hecho mismo de estar haciéndolo; lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –con esto último me estoy refiriendo a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad– En este grado los contenidos curriculares son un instrumento para suscitar la investigación, y el material privilegiado es el aportado por las propias referencias de los estudiantes.
El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo. Experiencia que es reconocida cuando, por ejemplo, nos damos cuenta que luego de un trabajo cooperativo, una investigación compartida o sencillamente un diálogo intenso, nuestros puntos de vista se han modificado o enriquecido alcanzando perspectivas más amplias o complejas.
La descripción de este posible itinerario progresivo en la construcción en el aula de una comunidad de investigación no deja de ser una abstracción o una representación ideal a la que quizás deberíamos aspirar. Se trata ahora de preguntarnos por aquellos elementos concretos a tener en cuenta para articular en clase con los alumnos experiencias de aprendizaje filosófico. Considero que habría que considerar al menos cuatro:
- La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.
- Esto nos lleva al segundo aspecto a tener en cuenta. Formular preguntas o investigar, implica resistir a la tendencia “natural” que se impone al pensamiento: la que lleva a dar por bueno todo aquello que proviene de la autoridad, de las tradiciones consolidadas, o sencillamente la confianza ingenua en lo aparente; la más de las veces por lo que esto comporta de comodidad, pereza o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un pensamiento diferente. Promover en los estudiantes esta resistencia es lo que se suele entender como desarrollo del pensamiento crítico, una expresión que por estar excesivamente utilizada en todos los diseños curriculares quizá ha ido perdiendo su real significado. Se trata de recuperarlo de su opacidad retórica para ponerlo en el corazón mismo de la orientación metodológica que se intente aplicar en la clase de filosofía. Trabajar el pensamiento crítico de una manera real y concreta creo que sólo es posible poniendo como material priorizado de investigación en clase los propios esquemas de referencias de los alumnos. Esos esquemas que se fueron construyendo individualmente a partir de la experiencia socializadora a lo largo de sus historias personales. La educación transmisiva desconoce y obvia estos esquemas, pretende acumular contenidos por encima de ellos. Una educación reflexiva y crítica los remueve, reflexiona sobre ellos, levanta sus prejuicios y estereotipias, promueve su transformación.
- El tercer aspecto a tener en cuenta en el “quehacer filosófico” en el aula es la utilización de su herramienta fundamental: el lenguaje; es decir, la competencia lógica, la corrección del pensamiento y de su expresión. Entiendo que proponer la adquisición de habilidades argumentativas como un aspecto diferenciado puede llevar a concebir una poco adecuada separación entre pensamiento y lenguaje. El esfuerzo por mejorar las formas de argumentación mejoran la calidad del pensamiento, y viceversa. Por otra parte, dicha separación también conlleva el riesgo de abordar la cuestión argumentativa en clase desde una perspectiva estrictamente formal o instrumental, desintegrándola de las formas más creativas o emocionales de expresión.
- Los modelos de la tradición filosófica (pensamiento por analogía) Este cuarto aspecto sea posiblemente el que tengo menos definido. Surge en relación a una pregunta que considero importante en el contexto de la didáctica de la filosofía: ¿cuál debe ser la conexión a establecer entre las referencias intelectuales y emocionales de los estudiantes y los contenidos propuestos por la tradición filosófica? Pregunta cuyas posibles respuestas podrían ser tres: las referencias “pre-filosóficas” de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para asegurar un aprendizaje significativo de los contenidos, o bien, los contenidos son una herramienta puesta al servicio de la investigación reflexiva sobre las referencias propias, o quizás una combinación de ambas posibilidades. Posiblemente no se trate tanto de hacer una opción didáctica, sino más bien de reconocer que existe una tensión entre dos prioridades: el conocimiento de la tradición y el desarrollo del pensamiento propio, y ver que la decantación hacia uno u otro sentido tiene efectos diferenciados en las formas de orientar nuestro trabajo en el aula. Últimamente he comenzado a investigar la posibilidad de aproximarnos al pensamiento de los autores buscando analogías entre la forma de su contenido y las formas que tenemos habitualmente para resolver problemas o interpretar realidades. La forma lógica de la analogía, de ser un recurso argumentativo en un sentido estricto, pasaría a ser un dinamizador de la investigación. Seguramente que alguna vez nos ha pasado que leyendo algún ensayo, sin que tenga relación directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente la solución de un problema o se nos ha ocurrido un nuevo enfoque para abordar una cuestión que nos venía pre-ocupando. No había una relación directa, e incluso las temáticas en cuestión eran absolutamente discontinuas, sin embargo la argumentación del autor que leíamos despertó un nuevo pensamiento. Esto se da porque a pesar de haber una distancia en la materia o en los contenidos, seguramente existe una analogía argumental que desde un pensamiento lejano nos moviliza un pensamiento próximo. A esto le he llamado pensamiento por analogías (no digo “analógico” para no confundir con la idea contrapuesta de lo “digital”), el cual se podría promover en clase mediante una aproximación hermenéutica a los autores o a los textos (Ver: Formatos (1): análisis y comentario de textos). Una vez presentado y leído un texto, por ejemplo, la pregunta central no sería: ¿Qué nos quiere decir el autor? o ¿Cómo se relaciona el texto con su pensamiento o el resto de su obra?, sino más bien: ¿Qué hemos pensados mientras leíamos? ¿Qué nos ha sugerido? ¿Con qué idea o experiencia personal lo relacionaríamos?
El trabajo sobre estas cuatro cuestiones apuntaría a promover en los alumnos al menos tres actitudes de carácter transversal que considero fundamentales; y que, de poder ser así, justificarían una respuesta positiva a la no poco frecuente pregunta por el sentido o la utilidad de la clase de filosofía en la secundaria:
- La curiosidad y la escucha: considerar a los demás como fuentes de inspiración y enriquecimiento.
- La empatía: comprender y respetar las perspectivas diferentes a las propias.
- El relativismo: reconocer la posibilidad permanente del error, e incluso de su valor positivo.
Soy consciente de que lo que aquí estoy proponiendo ya ha sido expuesto muchas veces y con mayor rigor y fundamento teórico, o sostenido por el análisis de experiencias ya consolidadas. Un amplio repertorio bibliográfico lo confirma. Si es así, ¿por qué volver a hacerlo? Es que me he propuesto establecer una suerte de programa de trabajo que deseo desarrollar a través del estudio de esas propuestas y experiencias ya realizadas, y sobre todo compartir y profundizarlas con más docentes que pudieran estar interesados en ello.
Resumiendo todo lo anterior, este programa de trabajo inicialmente contaría con cuatro recorridos posibles que podrían llevar los siguientes títulos:
- Investigación filosófica: núcleos de significación.
- Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
- Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
- Tradición y pensamiento propio: analogías.
El huerto y la feria
Faltan unas pocas semanas para que este blog cumpla sus dos años de vida. Durante este tiempo me propuse publicar una media de cuatro entradas al mes, y lo he conseguido. Considero que el balance es muy positivo, sobre todo por todo lo que he podido aprender y por lo que he disfrutado con una tarea que me ha resultado muy gratificante. Tan es así que, mientras escribía o corregía una entrada, conseguía con frecuencia una máxima concentración y el tiempo transcurría casi sin que me diese cuenta. Estado que los psicólogos suelen llamar “de flujo”. ¿Qué más se le puede pedir a una actividad, incluso cuando ésta se realiza sin retribución económica alguna y ocupando una buena parte del tiempo libre?
También he tenido algunos momentos de desánimo, provocados principalmente por una tendencia personal a desvalorizar las producciones propias, y a pensar que lo que escribo ya otros lo han dicho y de manera mucho mejor. En esos momentos yo mismo me respondía recordando que la importancia de un blog no está tanto en la originalidad o en la relevancia de lo que se escribe, sino en el efecto auto-reflexivo y de aprendizaje que para el propio bloguero tiene el hecho de escribir sobre sus experiencias o de reescribir lo que ha leído sobre las experiencias de los demás.
No resulta fácil desprendernos del paradigma analógico de la producción individual, y desplazar la significación de los resultados desde la relevancia del autor a la construcción remezclada de los productos colectivos. El blog no deja de ser a menudo una fuente de reconocimiento un tanto narcisista, hasta el punto de que la posibilidad de publicar y de inmediato ser leído genera una necesidad, diría casi adictiva, por seguir publicando. Se llega entonces al momento crítico en el que escribir en el bloc pasa de ser un medio para la reflexión y el aprendizaje a ser un fin en sí mismo, una fuente de autoafirmación personal. Se me dirá que posiblemente, salvo en los casos de heroicidad extrema, no hay actividad humana que escape a esta lógica. De acuerdo. Sin embargo creo interesante reflexionar en todo ello para estar en mejores condiciones de gestionar los esfuerzos y las prioridades, reconocer el sentido de lo que hacemos y evitar la artificialidad o incluso la impostura, muchas veces no consciente.
Luego de las últimas vacaciones la frecuencia de mis publicaciones ha disminuido considerablemente. En un principio me pareció un hecho justificado por la escasa disponibilidad de tiempo libre, propia del comienzo del curso escolar. Luego, con el paso de los días, me di cuenta que seguramente estaban pesando ideas que rondaron por mi mente durante este último verano (o este invierno austral en Argentina): recuperar y fortalecer el carácter instrumental del blog, su función de auténtica bitácora, de taller, de banco de prueba. Y si en un determinado momento no hay nada que probar o experimentar, ninguna experiencia para explicar, ninguna lectura importante para compartir, entonces mejor el silencio, aún a costa de romper con compromisos auto-adquiridos sobre ritmos mensuales de publicación.
Durante este verano se me ocurrió pensar en una metáfora para explicar los posibles sentidos del trabajo en un blog o, en un sentido más general, la peculiar relación que los docentes podemos establecer entre nuestra práctica y la escritura o la producción teórica. Una relación que podría compararse con la que mantiene un agricultor con su huerto y la exposición de sus frutos en la feria.
Convertirse en un especialista de la “producción teórica”, de las ponencias y las presentaciones, de las jornadas y los congresos. Escribir, participar, hacer las cosas principalmente para darse a conocer. Buscar el reconocimiento. En suma, formas de trabajar el huerto teniendo como finalidad principal estar presente en la feria. Otra opción podría ser cultivar simplemente para disfrutar de una actividad agradable, del contacto con la tierra y el aire libre, para tener la satisfacción que proporciona el trabajo bien hecho, para compartir los resultados y tener la oportunidad de vivir buenos momentos con personas próximas y con intereses semejantes.
Es posible que este segundo camino nos pueda también conducir a la difusión y al reconocimiento, o quizá no… Pero en el caso de que así fuera, siempre se daría por añadidura, de manera no buscada. El aspecto positivo de esta segunda vía es la puesta en juego de valores tales como la generosidad, la capacidad de compartir, el sentido del trabajo colectivo y sobre todo la gratificación del trabajo creativo que se realiza simplemente por el placer que nos comporta. Pero también, su dificultad estaría en poder resolver la necesidad de trascendencia, de ser reconocidos, en ser capaces de relativizar la búsqueda de un sentido para lo que hacemos, en suma en disolver la cuestión del tiempo y de su finitud inevitable.
Pues, a lo dicho: necesito tiempo para leer, para escribir notas, para preparar mis clases, para disfrutar y compartir mis experiencias. Las entradas del blog deberán remontar vuelo al atardecer, y no antes; y quizá unas cuantas se queden en la carpeta de borradores. Ufff… ¡qué tranquilidad!
Panóptico fotográfico
El panóptico de Bentham
Una de las preocupaciones que solemos tener al comenzar el curso es conocer a los alumnos nuevos. Y cuando digo conocer me refiero inicialmente a saber sus nombres, cosa que, para los profesores que como yo tenemos serias limitaciones con la retención de los nombres propios, se puede convertir en una esforzada tarea, cuando no en una obsesión.
En mi instituto, como en muchos otros, se suelen fotocopiar unas plantillas que contienen las fotos carnets de cada alumno, con su nombre completo debajo de cada una de ellas. En mi caso este instrumento identificador resulta de una utilidad suprema, y me produce una gran admiración aquellos colegas que se jactan de no necesitar de este recurso gráfico, y de poder tener memorizado el nombre de los alumnos luego de haber pasado la lista de asistencia tres o cuatro veces al comenzar el curso.
Más allá de las dificultades mnémicas parece claro que un gran número de docentes, por no decir la mayoría, consideramos básico para nuestro trabajo en el aula conocer el nombre de todos nuestros alumnos. Recuerdo un diálogo entre un profesor de ciencias naturales y un ex alumno a quien no veía desde hacía varios años: este profesor se dirigió al joven utilizando su nombre de pila, y éste, asombrado, le preguntó cómo hacía para recordarlo después de tantos años; a lo cual el profesor respondió: “es mi trabajo, para eso me pagan”. Quizá resulte un poco exagerado considerar que aquello que nos hace merecedores de nuestro salario sea recordar el nombre de los alumnos; sin embargo, salvo quienes puedan considerar que la tarea docente se reduce a exponer disertaciones académicas ante un auditorio anónimo, creo que la mayoría de los profesores consideramos muy importante el reconocimiento personalizado de los estudiantes.
¿Cuáles pueden ser las razones de esta importancia? Parece obvio responder que conocer los nombres facilita enormemente el desarrollo de la clase, y que al personalizar el trato se genera un clima de mayor confianza, favoreciendo la participación de los alumnos. Sin embargo, a estas razones más bien metodológicas podemos añadir una que nos sitúa en una posición crítica y nos lleva a reflexionar sobre las características de las interrelaciones discursivas que se dan en el aula: se trata de la sospecha de que, detrás del conocimiento y utilización de los nombres propios, hay un mecanismo de control disciplinario. El anonimato disuelve la responsabilidad de las acciones: si el sujeto no es identificado tampoco se encuentra obligado a rendir cuentas de sus efectos ante nadie. La experiencia cotidiana lo demuestra: llamar la atención a un alumno utilizando su nombre resulta muchísimo más efectivo que si lo hacemos de manera general o sin identificarlo de alguna forma.
Alguna vez, observando la plantilla donde están registrados las imágenes y los nombres de cada alumno, recordé el panóptico, figura arquitectónica diseñada por Bentham para aplicar a la construcción de las prisiones, y que Foucault recuperó metafóricamente para describir los mecanismos de control en una sociedad disciplinaria[1]. Se me ocurrió pensar entonces que aquel listado fotográfico era algo así como nuestro “panóptico particular”.
Esta reflexión podría llevarnos a una curiosa paradoja: el desconocimiento del nombre de los alumnos manifiesta una relación despersonalizada, reduce a los alumnos a meros espectadores anónimos, e incluso produce en ellos un sentimiento de desagrado por lo que se interpreta como una actitud de lejanía o indiferencia en el profesor; y, al mismo tiempo, la identificación personalizada parece ser la manera más eficaz de disciplinar y hacer más efectivo el control de los alumnos, garantizando al docente la solidez de su posición de poder dentro del aula.
¿Es posible pensar en una alternativa que trascienda la perspectiva metodológica de la eficacia didáctica, o del control disciplinario de la clase, resultado de una resignificación del papel de la información que los profesores tenemos de los alumnos?
Considero que esta resignificación está en función del contexto pedagógico en general, y en particular de la orientación didáctica que se intente desarrollar. Pienso ahora en la importancia que tiene el trato personalizado –para el cual la utilización de los nombres propios resulta imprescindible– para el desarrollo de un proceso que, tal como propuse en reflexiones anteriores aspira a presentar las siguientes características:
- Los esquemas de referencias de los alumnos son considerados la materia privilegiada de la investigación filosófica.
- La escucha activa se ha reconocido como dispositivo didáctico fundamental.
- La pregunta adquiere su sentido “dialógico” (se está dispuesto a escuchar novedades que interesan) y “hermenéutico” (su reconocimiento en el texto permite construir un significado –interpretar– desde la experiencia propia de los alumnos).
- Los contenidos de la tradición filosófica han sido propuestos como núcleos de significación (hipótesis expansivas de las referencias de los alumnos).
Durante esta primera semana de clase he intentado ir aún más lejos en la captación de información: además de construir mi “panóptico fotográfico”, en algún hueco de mi horario visité los archivos tutoriales de cada alumno para indagar sobre su historia escolar, e incluso familiar. Fue mientras realizaba estas pesquisas que pensé en estas ideas que ahora escribo. Quizá, a modo de justificación, se me ocurrió que recuperar la información que proviene de la institución escolar podía ser de una gran utilidad, a condición de que luego hiciera el esfuerzo de “olvidarla” (o al menos ponerla en suspenso): reconocer la necesidad del “pre-juicio” que, en un sentido gadameriano, permite la apertura de la comunicación, pero que pierde la condición de tal cuando una vez abierto el espacio comunicacional se lo ocupa con la pregunta, la curiosidad, un cierto olvido de lo que ya se sabe, una actitud próxima a la acogida inocente de las bienvenidas.
[1] FOUCAULT, M. (1988) Vigiliar y castigar, Madrid: Siglo XXI, página 199.
¡Qué hermosa ciudad es Montevideo, aunque sea en invierno! Hace ahora 35 años viví en ella unos pocos meses; y como siempre que llego a un lugar nuevo, en aquella oportunidad también pensé que me quedaría para siempre; y, como casi siempre, acabé marchando. Siendo así, ahora recién llegado, ¿qué otra cosa podía hacer que no sea caminar por los lugares que me fueron habituales y, naturalmente, descubrir que ya no están o están muy diferentes? Daba igual; ello no me quitaba el placer de reconstruir y de sentir esa suave nostalgia, por cierto tan propiciada en esta ciudad que es, además de amabilidad, pura melancolía.
Llegué a la Argentina el 19 de julio sin programa previo alguno, salvo el de pasar unos días en Venado Tuerto, mi ciudad natal, en compañía de mi familia. Pero al ponerme en contacto con amigos y colegas enseguida recibí una buena cantidad de propuestas de encuentros, entre ellos los de mis conocidos uruguayos. ¡Una oportunidad irrenunciable para recorrer esas mismas calles de hace muchos años! Con el aliciente agregado de que el convite incluía observar una clase de filosofía en un Liceo de secundaria, moderar un taller de didáctica para alumnos del Instituto de Profesores Artigas (IPA), y tener un encuentro con otros docentes para intercambiar experiencias de investigación. Todo de la mano de la profesora Marisa Bertolini, que había conocido en Santiago de Chile hace unos años; además de contar con la segura “desvirtualización” de Mauricio Langón, docente que valoro mucho, y que, para mi satisfacción, visita este blog con frecuencia.
La primera actividad del programa consistió en participar de una clase de filosofía con chicos de entre 15 y 17 años, alumnos del primer curso del Bachillerato Diversificado [1]. Me encontré en la puerta del Liceo nº 28 con Marisa y Gabriela López, la profesora del grupo. Luego se agregaron un alumno del IPA, que venía a realizar su formación práctica como futuro profesor de filosofía, y las profesoras Isabel González y Janett Tourn, también del IPA.
Tal como nos había anunciado Gabriela antes de comenzar la clase, el grupo iba a realizar una síntesis-repaso de lo trabajado anteriormente. Comenzaron con una pregunta que propuso Gabriela: “¿Qué significa filosofar?”, seguida de otra, alguna vez formulada por Walter Kohan: “¿Será posible enseñar a pensar?” Los estudiantes mostraron una disposición a participar desde el primer momento, y no parecía que nuestra presencia les afectara en absoluto. Un alumno seleccionado entre varios que levantaron la mano, más que responder a las preguntas hizo un comentario sobre la naturaleza de la preguntas misma: “Es como preguntarse si es posible aprender a amar”…
Este nivel meta-reflexivo se mantuvo durante toda la clase. Sentí entonces que las dimensiones más bien estrechas del aula y sus asientos (pupitres pequeños de madera vieja y rallada) se expandían en un espacio brillante, entusiasta, lleno de referencias a autores y a textos filosóficos. Desde mi experiencia como docente que lleva más de 25 años trabajando con grupos de adolescentes en Cataluña ese nivel de participación y de contenidos me parecía excepcional, acostumbrado como estoy a dinámicas mucho más reticentes a las reflexiones abstractas.
En lo que observé y escuché durante esas dos horas de clase posiblemente se estaba poniendo de manifiesto los efectos de un sistema educativo que valora y potencia la presencia de la filosofía [2] en el currículum del bachillerato. Aunque también pensé que en estas características de la clase que me sorprendían, más allá de los diseños curriculares, también se estaba poniendo en juego la dinámica personal que le imprimía Gabriela al promover un contacto diría físico con los autores y sus textos. No dejaba de subrayar el carácter de “invitados” que le asignaba a los autores, lo cual convertía a los alumnos en sus “anfitriones”, tanto como lo eran de los adultos que ese día compartimos los pupitres. Gabriela escuchaba, sonreía y miraba con ternura; pero también centralizaba de forma radial –al menos durante las clases que presenciamos– su relación con los alumnos.
Una maqueta de la alegoría de la caverna construida por un alumno ocupaba el centro de la mesa de la profesora: hablar de Platón era también construir escenarios, tocar los personajes, señalarles con las manos y mirarlos. Aunque también pensé que esta especial manera de trabajar la filosofía en clase, para bien y para mal, hacía del sujeto docente una figura quizás demasiado imprescindible.
Ya eran las siete de la tarde cuando salíamos del Liceo 28. Un frío húmedo nos enrojecía la piel mientras esperábamos un taxi en el bulevar España del elegante barrio de Pocitos. Nos dirigimos al histórico Instituto de Profesores Artigas donde nos esperaba un grupo de alumnos dispuestos a participar en un taller organizado por Isabel González, Janett Tourn y Mónica Planchón para sus alumnos de Didáctica de la Filosofía. Taller que, por otra parte, iba a ser moderado por un profesor desconocido, que aunque argentino venía de España, y sobre un tema que no se sabía muy bien cuál era; lo cual no parecía significar inconveniente alguno para gentes con una idiosincrasia hospitalaria y respetuosa, que, no obstante su experiencia e indudable valía, siempre parecen estar dispuestas a escuchar y aprender.
El tema del taller era “La experiencia de hacer filosofía con alumnos de secundaria”, su finalidad abrir un espacio de intercambio amplio cuyo contenido pudiera concretarse por los propios participantes. Desde el título señalaba pocos límites: la reflexión sería sobre la experiencia más que sobre el currículum, sería además experiencia de docentes (o futuros docentes) compartida con estudiantes que están recorriendo el período vital de su adolescencia. Para ello preparé una presentación de unos veinte minutos, en la que proponía cuatro áreas para reflexionar y debatir, según fuesen los intereses de los participantes.
A continuación podéis ver insertada la presentación, a la cual he agregado después una banda de audio que simula mi exposición, como si fuera en tiempo real. Su preparación me ha permitido realizar una síntesis de las cuestiones sobre las que vengo pensando y escribiendo durante este año y medio de vida que ya tiene Carbonilla, y además aprender a trabajar algunos recursos audiovisuales elementales que desconocía [3]
Luego de la presentación desarrollamos un interesante intercambio sobre diversas cuestiones. Se prestó mayor atención al significado del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las clases de filosofía; sus ventajas y sus inconvenientes. Un debate “filosófico”, como correspondía, no tanto sobre su utilización didáctica sino más bien sobre las representaciones ideológicas y prejuicios que la posibilidad de esa utilización genera en los docentes o futuros docentes. También se habló sobre el papel de la investigación en la formación continuada de los docentes de secundaria; la utilización de los textos y la comprensión del pensamiento de sus autores por parte de los alumnos adolescentes.
Finalizado el taller un grupo de participantes, profesores y estudiantes del Instituto, cenamos en un pequeño y simpático bar de la zona. El programa continuaba el día siguiente con un encuentro con los integrantes de uno de los equipos de investigación que dependen del Instituto de perfeccionamiento y estudios superiores (IPES)
Luego de un par de días soleados, propicios para hacer largos paseos por unas tranquilas calles que, en su mayoría, mueren en este río-mar que es el estuario del Río de la Plata, el frío y una llovizna intermitente me empujó dentro de un taxi, que atravesó el extenso parque Batlle y me llevó hasta la calle Asilo, donde está el Instituto. Ya en el vestíbulo se acercó alguien que hasta ese momento no había visto nunca, pero que a su vez me resultaba inconfundible: Mauricio Langón, quien con un aire entre juvenil y solemne me preguntaba: “¿puedo serle de alguna ayuda?”. Y luego vino un fuerte abrazo.
Esa tarde vivimos un encuentro lleno de cordialidad, buen humor y, sobre todo, mucha experiencia y riqueza profesional. Además de Mauricio estaban Marisa Berttolini, Isabel González, Mónica Planchón y Janett Tourn -a quien había conocido por una intervención en el grupo Didáctica de filosofía, la cual incorporé como comentario en una entrada de Carbonilla-. También contábamos con la compañía de María Noe Lapoujade, uruguaya de origen y residente en diferentes lugares como México y París, con una larga trayectoria como docente y escritora, que había sido invitada por Mauricio. ¡Vamos, que un equipo de esos que te hacen sentir y decir: “yo aquí me quedo”! Pero lamentablemente nos teníamos que conformar con un recorrido rápido, aunque también intenso, a través de diferentes geografías, intereses y experiencias, también de entusiasmos y desencantos, alrededor de una mesa y un termo con café, sólo interrumpido, de tanto en tanto, por un “enseguida vuelvo”, que quedó luego ya formalizado como –voy al “enseguida vuelvo”– dicho cada vez que alguien tenía una necesidad de aquellas perentorias e intransferibles.
El equipo de investigación que hoy nos convocaba forma parte del área de investigación impulsada por el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES), que a su vez promueve unos diez equipos de investigación relacionados con la educación y diferentes didácticas específicas. Se propone trabajar durante un año y medio sobre el tema de la argumentación, desde una perspectiva filosófica e interdisciplinar, y desde la experiencia de dos grupos escolares de Montevideo y Salto, en las asignaturas de Filosofía y Biología.
Comenzamos la reunión haciendo un intercambio de información y experiencias relacionados con los sistemas educativos de España y Uruguay, el papel de la asignatura de Filosofía, la realidad de las aulas, y cómo determinados procesos, como los flujos migratorios, pueden estar presentes en una composición de las aulas diversa y de gran riqueza cultural, como así también compleja y no siempre fácil de gestionar.
Luego de este intercambio sobre las realidades de los participantes, Marisa y Mauricio explicaron la materia de investigación específica del equipo: la argumentación como objeto de aprendizajes en las clases de filosofía. No me resulta fácil reproducir toda la riqueza de un diálogo espontáneo, que permitió aproximarme a temas algo alejados de mis intereses habituales, y que ahora se me presentaban asociados a nuevos interrogantes e inquietudes.
Durante más de dos horas se abordaron cuestiones tales como: la necesidad de salvar la separación entre la argumentación como campo de trabajo en el aula y la experiencia del pensamiento vivido, o bien la de evitar el criterio instrumental (o “retórico”) de la argumentación. La oposición entre la rigidez didáctica de la normativa argumentativa y el enriquecimiento de la narración de la experiencia. La preocupación docente por la corrección argumentativa y la consecuente obturación de la expresión del pensamiento de los estudiantes. También la inquietud sobre las nuevas formas de pensamiento que emergen de las actuales tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente se fueron aportando ideas sobre las posibles mediaciones que, respecto de la argumentación, pueden tener las dimensiones estéticas o emocionales de los comportamientos.
Apunto algunas de las referencias que se abordaron a lo largo de la reunión:
Vaz Ferreira, C. Lógica Viva (descargar)
Vaz Ferreira, C. Fermentario (descargar)
Sitios web sobre Vaz Ferreira:
La búsqueda de la verdad: filosofía y ciencias en Carlos Vaz Ferreira
La lógica de las clasificaciones según Carlos Vaz Ferreira.
Frans H. Van Eemeren y Rob Grootendorst , Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Ediciones UC
Sitio web sobre Van Eemeren
Finalizada la reunión no podía faltar una merienda-cena en un bar del barrio, durante la cual los temas se fueron haciendo más personales, incluyendo en mi caso la fantasía de algún día contar a esta ciudad como lugar de residencia. Si el paisaje urbano hacía de esta posibilidad un proyecto atractivo, el entorno humano y profesional que ahora conocía de cerca lo hacía mucho más.
[1] En Uruguay la educación media se inicia con un primer ciclo básico común y obligatorio (CBU), de tres años de duración, que junto a la educación primaria constituyen el bloque de la educación obligatoria. Cumplido este ciclo obligatorio el alumno puede optar por proseguir estudios de nivel medio, cursando el Bachillerato Diversificado de enseñanza secundaria o la educación técnico-profesional. El bachillerato, segundo ciclo de enseñanza media, comprende tres años y ofrece tres orientaciones básicas (biología, humanística y científica), cada una de las cuales se diversifica en dos opciones en el último curso.
[2] Durante el primer curso se da una asignatura denominada Filosofía y Crítica a los saberes (4 horas semanales), en el segundo curso de Filosofía (3 horas semanales) durante el segundo año de bachillerato, se profundiza la cuestión del Conocimiento y su articulación con el Lenguaje y la Realidad, y en la filosofía del tercer curso (3 horas semanales) el programa se presenta estructurado en cuatro unidades: Metafísica, Ética, Filosofía Política y, la cuarta unidad varía según las orientaciones, en Estética, Bioética, Filosofía y Derechos Humanos.
[3] Para preparar esta presentación e insertarla en este blog he seguido los siguientes pasos:
- Construí una presentación normal con Power Point.
- Una vez finalizada, la guardé como archivo ppt, y luego como archivos de imagen (Guardar como otros formatos/formato archivos JPEG). De esta forma, además de conservar el PP por si quería modificarlo, generé una carpeta con la colección de diapositivas sueltas.
- Abrí el programa Windows Movie Maker (en Windows: Inicio/Todos los programas/ Windows Movie Maker). Importé las imágenes (selecciones toda la colección y la importé en bloque) y las arrastré a la escala de tiempo de vídeo.
- Luego abrí el programa “grabadora de sonidos” (en Windows: Inicio/Todos los programas/Accesorios/Entretenimientos/Grabadora de sonidos). Grabé los contenidos de audio que había preparada previamente (en este caso redacté un texto lo más parecido al contenido de la presentación).
- Importé el archivo de audio al WMM, y lo arrastré a la escala de tiempo de audio).
- Guardé el proyecto como archivo de película y ¡ya está! ¡Luego de varios días de “ensayo y error” tuve la presentación convertida en un vídeo!
- Finalmente lo subí a mi cuenta de YouTube e inserté el código correspondiente en este blog.
Filosofía y educación en Calanda (2)
PRESENTACIÓN DEL TEMA
1. Verdad y experiencia: de la transmisión al contagio.
Siguiendo la lectura que Walter Kohan ha realizado de las últimas obras de Michel Foucault, y que explica en la conferencia ya mencionada en la entrada anterior, se pueden distinguir entre los motivos del acto de escribir aquellos que responden a una “lógica de la verdad” de aquellos que resultan de una “lógica de la experiencia”. La primera se asienta en la transmisión de contenidos que el sujeto que escribe posee, a un lector que carece de ellos. La segunda, encuentra su sentido en el hecho de enfrentar al lector con la relación que mantiene con su propia verdad. La primera pondría al que escribe en la posición de quien posee la verdad y la transmite; la segunda, en la actitud de quien interpela la lector para compartir una experiencia reflexiva.
Esta distinción entre “lógica de la verdad” y “lógica de la experiencia”, que el filósofo francés aplica a la escritura (naturalmente que su acto de escribir se inscribiría en la segunda), puede ser homologable a la acción educativa. El docente puede considerar que su función es la de transmitir contenidos que sólo él posee -al menos dentro de los muros del aula- a un público discente que no los posee y a quien hay que instruir. [Es interesante recuperar la etimología de las palabras “docente” -el que enseña- y “discente” -el que aprende-: ambas derivan de los verbos latinos docere y discere -enseñar y aprender respectivamente-, las cuales a su vez derivan de la voz griega didácticos, que significa apto para enseñar]
Esta concepción transmisiva o academicista de la educación participaría de la llamada “lógica de la verdad”. En el extremo opuesto podemos situar la crítica que Paulo Freire realiza a la educación bancaria, o bien el pensamiento de Rancière, para quien una educación emancipadora sólo puede estar basada en el reconocimiento de la igualdad de las inteligencias.
La “lógica de la experiencia” aplicada a la educación, y en especial, a la actividad filosófica en el aula, promueve experiencias reflexivas en las que el estudiante recupera su posición de sujeto activo en relación a la construcción de su pensamiento. En este sentido, el docente redefine su función (puesto que no tiene nada que enseñar), pasando a ser, en el decir de Rancière, un “maestro ignorante”. Ignorancia que no es equiparable a la impostura (no es alguien que “se hace pasar por maestro”) sino a aquella capacidad “mayéutica”, propia del sabio Sócrates, la cual desde el compromiso, el amor y también el rigor permite que el aprendiz gane cada vez más autonomía en su experiencia de aprender. Un docente cuya práctica debería consistir, como leí no hace mucho en Twitter, no tanto en transmitir como en contagiar. El contagio de aquella voluntad de poder a la que hacía referencia en otra entrada.
2. Aprender en los “intersticios”
Tal como señala Kohan, durante muchos años se ligó indisolublemente la enseñanza con el aprendizaje. Esta unión, puesta de manifiesto en los dos términos unidos con un guión, como si fueran uno solo: “procesos de enseñanza-aprendizaje”, representaba un cierto progresismo pedagógico. A nivel epistemológico, había que enlazar la didáctica (ocupada en las metodologías de enseñanza) con la psicología (que explicaba científicamente los aprendizajes). De este maridaje surgieron un sinfín de orientaciones pedagógicas, habitualmente resistidas por la mayor parte de los “profesores especialistas” de secundaria, quienes reivindicaron lisa y llanamente la transmisión de contenidos como el aspecto más importante de su tarea docente.
Las reflexiones más recientes sobre el sentido no sólo de las prácticas docentes sino también de las instituciones educativas en general, sobre todo a partir de la generalización de las nuevas tecnologías y la consecuente crisis de las “intermediaciones sociales”, conducen a separar la enseñanza de los aprendizajes; pensamiento éste que podría resumirse en la frase “no todo lo que se enseña se aprende, ni todos lo que se aprende es enseñado”. Con ello el espacio de las enseñanzas regladas o formales es francamente cuestionado, al menos como fuente exclusiva de aprendizajes, y comienza a reconocerse la importancia de los aprendizajes informales.
En la entrada de Carbonilla El instituto como entorno: más sobre educación formal e informal propongo una reflexión sobre el significado de estas expresiones y la posibilidad de una interrelación efectiva entre ambos niveles de aprendizaje (si es que efectivamente se puede hablar de niveles diferenciados). Hoy creo que las dos posibilidades que se nos ofrecen son, o bien presenciar una institución educativa que se resiste a los procesos de transformación inevitables, con lo cual los aprendizajes informales adquieren un carácter básicamente “intersticial”, o bien los equipos docentes que optan por participar positivamente en estos procesos y deciden ir construyendo escuelas en las que se desarrolle lo que con acierto se ha dado en llamar una “educación expandida“.
El sentido de la filosofía en la educación secundaria podría ser precisamente la de recuperar esas experiencias de aprendizajes informales, expandidos o invisibles, mediante procesos reflexivos de autoconciencia. De alguna forma, visibilizar lo invisible sería acceder a nuevas representaciones de lo real, enriquecer el significado de las experiencias, darle mayor grosor a la relación de los estudiantes con el mundo, la sociedad, y consigo mismos.
3. Del Sapere Aude a los PLE
Los efectividad de los aprendizajes intersticiales e informales dan cuenta de dos aspectos cruciales en el mundo de la educación: por una parte la importancia de la motivación intrínseca y el carácter significativo de los objetos de aprendizaje (aquello que se aprende tiene sentido, y los procesos de aprendizaje resultan gratificantes); y por la otra, la tendencia natural a aprender aquello que es útil para la supervivencia. Se puede tomar esto último en un sentido estrictamente biológico, o también en un sentido más amplio, refiriéndonos a las adquisiciones de habilidades (o competencias) que posibilitan dar respuestas eficaces a las dificultades y los desafíos del entorno social. El nexo entre el desarrollo de estas competencias y la naturaleza de los aprendizajes informales o intersticiales viene dado por una capacidad fundamental: la autonomía de los individuos para pensar, juzgar y actuar. Algo fácil de identificar con el ideal ilustrado, sintetizado por Kant en su máxima sapere aude (“atrévete a pensar por ti mismo”)
Los procesos educativos, especialmente en el bachillerato, deben preparar a los alumnos para hacer frente a un mundo que cambia vertiginosamente, para saber utilizar nuevas tecnologías que permiten el acceso universal a un exceso de información, y para poder desarrollar unas dinámicas de comunicación en red que ponen en crisis todas las intermediaciones (Laborales, educativas, políticas: desde el paciente que antes de ir al médico ya ha realizado su diagnóstico con información encontrada en Internet, dejando así de ser un mero paciente, hasta los indignados del 15M, que desde sus acampadas ponen en cuestión las formas tradicionales de representación política, pasando naturalmente por los docentes que encuentran en las redes fuentes que sobrepasan con creces su capacidad de transmitir saberes). Responder con eficacia a esta nueva realidad exige saber gestionar con autonomía sus desafíos.
Los estudiantes siempre han vivido en entornos de aprendizaje, subordinados o dependientes, coherentes con una concepción transmisiva o “bancaria” de la educación. Formaban partes de estos entornos los libros de textos, los docentes explicadores; y en los últimos tiempos, primero las herramientas audiovisuales y más tarde las llamadas “plataformas virtuales” del tipo Moodle, o los sitios web dinámicos, que a pesar de su interactividad no dejaron de ser entornos pautados, rígidos y dependientes, repositorios de materiales y actividades diseñados al hilo de los currículos establecidos. El reto actual está en la construcción de entornos de aprendizajes autónomos o personales (en inglés PLE); los cuales no deben ser considerados una simple colección de herramientas, ni tan siquiera una orientación metodológica, sino más bien una nueva forma de entender el trabajo de los estudiantes y de los docentes, basada precisamente en aquellos aspectos que caracterizaron siempre a los aprendizajes informales: la motivación intrínseca, las actividades con sentido, el carácter gratificante y adaptativo, pero por sobre todas las cosas, el carácter autónomo de su gestión. Intentar construir PLE con alumnos adolescentes en secundaria como si fuera un nueva método didáctico considero que es una empresa destinada al fracaso, o bien hacer algo que nada tiene que ver con la construcción de verdaderos entornos de aprendizajes autónomos. La autonomía debe ser respetada incluso frente a la decisión de los estudiantes de ser autónomos; en todo caso lo que podemos intentar hacer los docentes es promover experiencias que inviten a serlo y den pistas sobre como conseguirlo.
¿Qué puede aportar la filosofía en este sentido? Decía en una entrada anterior que una “perspectiva competencial” en exclusiva de la educación tiene sus riesgos o sus limitaciones: el predominio de la eficiencia (la techné que decían los antiguos griegos) en desmedro de la phronesis, es decir, la supremacía del aprender a hacer respecto del aprender a ser:
“… el problema surge cuando la perspectiva competencial impregna en exclusiva los diseños curriculares. La cuestión sería preguntarse, más allá de los currículos o las metodologías didácticas, o incluso, de la utilización de las nuevas tecnologías, por el tipo de escuela que los alumnos y profesores deseamos, por el clima o las experiencias que en ella debería posibilitarse, por las relaciones que podríamos establecer entre lo que ocurre dentro de sus muros y el mundo exterior de las vidas cotidianas, por los afectos que nacen y se cultivan, por las sorpresas, los placeres y las frustraciones, pero, sobre todo, por la conciencia reflexiva que sobre todas estas experiencias se podrían suscitar en los alumnos y también en nosotros, los docentes. Concretando con un ejemplo: en el abordaje de una pregunta o de un problema los alumnos estarían en una dimensión competencial; a partir del momento que se proponen indagar por las estrategias, los itinerarios y también los supuestos, las intenciones e incluso los afectos que se ponen en juego durante el abordaje o la investigación, entraríamos en una dimensión reflexiva del aprendizaje. Es en esta última dimensión que la práctica filosófica adquiere su mayor relevancia”.
A riesgo de caer en la tendencia habitual de ponerle etiquetas a todo, se trataría de pensar en una escuela transcompetencial o reflexiva; aquella que, además de definirse por las competencias que promueve, crea espacios de auto-reflexión sobre las experiencias vividas dentro y fuera de sus aulas. Un saber que no se reduce a habilidades de expresión o de pensamiento (meta-cognición, aprender a pensar, gestión de las relaciones humanas, expresión oral y escrita, uso de las nuevas tecnologías, etc.) sino que además surge de una reflexión sobre el acto del pensar en el momento mismo de su despliegue, es decir que entienda el pensar como experiencia.
RONDAS DE INTERVENCIONES Y SÍNTESIS FINAL
Luego de finalizar la presentación del tema, lo cual me llevó exactamente 20′, puse la quinta diapositiva, la que mostraba las tres ideas principales, y propuse cinco minutos para que cada participante escriba alguna idea que le hubiera podido sugerir la exposición.
Iniciada la ronda de intervenciones, los primeros en participar fueron dos alumnos de la Universidad de Zaragoza. Me llamó la atención que, contra todos mis pronósticos, estos jóvenes plantearan prevenciones sobre la utilización de las nuevas tecnologías y recuperaran la importancia de la tradición filosófica y la utilización de sus textos escritos. El primero en intervenir, un joven con el que había tenido una charla el día anterior sobre el sentido de la docencia como salida laboral a la carrera de filosofía, subrayó la importancia de la comunicación directa y personal, y sugirió el carácter paradójico de las nuevas tecnologías, las cuales, por un lado multiplican las posibilidades de contactos virtuales, pero por el otro, dado precisamente su carácter virtual, separan o enajenan (sic) a las personas de las relaciones presenciales y físicas. La segunda, una joven que, aunque reconocía la importancia de la autonomía y el “pensar por sí mismo”, afirmó que no “había que forzar el sapere aude” (sic), dándole importancia a la utilización de “material sensible” proveniente de la tradición filosófica.
Siguieron intervenciones de profesores, las cuales presentaron en su mayoría dudas o cuestionamientos respecto de las ideas propuestas en mi intervención. Creo recordar una excepción en lo expuesto por Pedro Ortega, posiblemente el docente de mayor antigüedad entre los presentes, que reivindicó la importancia de que los jóvenes expresen su pensamiento, utilizando una consigna ciertamente provocadora: “es necesario que el botellón siga en pié”.
Resultaba clara la preocupación general por la redefinción de la función docente del profesor de filosofía, puesta de manifiesto en preguntas tales como: ¿Es posible dejar la determinación de los objetivos del curso en manos del alumnado? ¿No ha quedado claramente demostrado que las experiencias de “autoevaluación” no han dado resultados satisfactorios? ¿No es importante que el docente conserve su papel de juez en relación a los aprendizajes y las actividades de los alumnos?
También se pusieron de manifiesto cuestionamientos al carácter “intersticial” de los aprendizajes, expresión del temor a que se abandone el rigor y el estudio reflexivo de los textos. ¿Hablar de una “lógica de la verdad” separada de una “lógica de la experiencia” no podría significar la renuncia a uno de los objetivos fundamentales de la filosofía que es precisamente la búsqueda y la transmisión del conocimiento verdadero?
El debate se prolongó durante una media hora más. La síntesis final que tenía previsto realizar consistió en responder puntualmente a los interrogantes formulados. Como resultado de una reflexión posterior pensé que seguramente había hecho un desplazamiento no consciente de la dinámica propia del taller hacia lo habitual en una conferencia: el ponente, haciendo uso del poder que le da su posición, cierra el evento respondiendo a las objeciones, y quedándose naturalmente con la última palabra. Quizá lo único que debería haber contenido mi síntesis final es el subrayado de las dos cuestiones fundamentales que se habían puesto de manifiesto a lo largo del debate -la función del docente en la clase de filosofía y el sentido de la presencia de los contenidos de la tradición filosófica en el trabajo de aula con alumnos adolescentes-, en lugar de la defensa de posiciones propias.
Pensando ahora en las clases en el Instituto, creo fundamental que el cierre de las sesiones no signifique la obturación definitiva del pensamiento de los alumnos a través de la imposición del discurso docente; sino más bien una reflexión meta-discursiva de la experiencia vivida en el aula, la cual permita la apertura de nuevas preguntas, nuevos problemas, nuevos itinerarios de investigación. En suma, proponer pistas para continuar pensando.
Posiblemente no haya sido esto lo que ocurrió al finalizar el taller. (¿Recordáis la fábula de la rana y el escorpión? Mi reiteración en antiguas prácticas me llevan a recordarla casi cada día de clase). La tensión entre el pensamiento y la acción es lo propio de la tarea docente. Su reconocimiento nos puede llevar al desánimo, pero también al entusiasmo ante el desafío por continuar innovando. 
Con esta crónica de mi participación en el curso “Filosofía y educación” en Calanda doy por finalizado el curso 2010/2011, al menos en lo que respecta a Carbonilla. A partir del mes de septiembre me volveréis a encontrar por aquí con nuevas reflexiones sobre filosofía, TIC y aprendizajes en secundaria.¡Buenas vacaciones de verano!
¡Bones vacances d’estiu!
Filosofía y educación en Calanda (1)
De izq. a der.: José Ma. Gutiérez, Miguel Vázquez, Elisa Favaro, Ma. José Rodrigo, Jesús Pichel, Alejandro Sarbach, Miguel Salmerón, Luis Ma. Cifuentes (Foto de Vera Benavente Tomás)
Desde el jueves 30 de junio por la tarde hasta el mediodía del sábado 2 tuve la oportunidad de participar en el curso que, bajo el título “Filosofía y educación”, ofreció la XXVII Edición de la Universidad de Verano de Teruel, bajo el auspicio de la Fundación Mindán Manero (ver en Facebook) y la colaboración del Ayuntamiento de Calanda. La dirección del curso estuvo a cargo de Rafael Lorenzo Alquézar, profesor titular de la Universidad de Zaragoza, y su secretaría a cargo de Joaquín Mindán Navarro, catedrático de enseñanza secundaria y patrono de la fundación.
En el año 2007 había participado como ponente en otra edición de estas jornadas, presentando en aquella oportunidad un trabajo sobre “Creatividad y enseñanza de la filosofía”. Por tanto, no fue para mí una novedad volver a disfrutar del encanto de esta pequeña ciudad, ni de las instalaciones del Centro Buñuel y, sobre todo, de la hospitalidad de sus anfitriones, Carmen y Joaquín, quienes desde su habitual gestión eficiente y su trato amable propician la comunicación y el conocimiento mutuo de los participantes.
Esta vez me había apuntado como alumno, movido por el tema “Filosofía y educación”, que naturalmente me resultaba especialmente atractivo, y también por la participación como ponentes de mi colega y amigo, el profesor José María Gutiérrez, y del profesor Luís María Cifuentes, a quien no conocía personalmente pero cuyos trabajos sobre didáctica de la filosofía habían sido un referente importante en la construcción de mi tesis doctoral. Compartir estas jornadas con Chema fue un auténtico placer y conocer personalmente a Luis un privilegio. Ya de regreso pude agregar, entre otros participantes, a Miguel Salmerón Infante y a Pedro Ortega, especialmente por la inteligente calidez del primero y la sabiduría generosa del segundo, a mi lista de amigos con los que desearía mantener una continuidad en esta cordial relación profesional que ahora iniciábamos.
Sin contar con ninguna responsabilidad especial, y dispuesto a disfrutar de esa privilegiada posición que suelen tener los alumnos al poder elegir con libertad la medida de su implicación activa, decidí hospedarme en un hostal situado en la vecina ciudad de Alcorisa. Mi plan era, una vez terminadas las jornadas, disfrutar de un paseo por los paisajes de las comarcas del Bajo Aragón y el Maestrazgo. Tuve la suerte de encontrar un agradable hostal llamado “Casa de la Fuente” instalado en una antigua casa rural –digo rural por su estructura, aunque en realidad está situado en el centro de Alcorisa–, regentado por una encantadora pareja, Raquel y Manolo, quienes ponen todo su empeño para que disfrutes de unas instalaciones ya de por sí muy acogedoras.
Llegado el viernes por la tarde un acontecimiento inesperado modificó ligeramente mis planes. El ponente que se había comprometido a cerrar las jornadas comunicó la imposibilidad de viajar a Calanda, con lo cual quedaba ese espacio de la programación vacío. Fue entonces cuando Chema Gutiérrez sugirió a los organizadores que podían proponer a un servidor para sustituirle. Obtenida su conformidad Chema llamó al hostal para comunicarme lo que él llamó un “atraco”, y mi respuesta, como no podía ser de otra manera, fue afirmativa. Había dos cuestiones que me tranquilizaban: la libertad para elegir el tema que quisiera presentar, y la justificación de posibles fallos por el carácter imprevisto de las circunstancias que todos ya conocían. Durante esa tarde me puse manos a la obra y preparé un taller que, lejos del modelo habitual de conferencia, consistiría en una actividad, la cual bien podría desarrollarse en una clase de filosofía del bachillerato.
Reproduzco a continuación un breve resumen de esta improvisada experiencia, con el debido subrayado de la siguiente referencia: el contenido fundamental de esta actividad tuvo como base una magnífica exposición ofrecida no hace mucho tiempo en la Universidad de Chile por el profesor de la Universidad de Río de Janeiro Walter Kohan. Como ya recomendé en el PS de una entrada anterior, considero de visionado imprescindible su grabación en vídeo.
I. COMIENZA EL TALLER
Antes de iniciar el taller modifiqué la organización del espacio habitual: distribución de las sillas de manera aproximadamente semicircular (lo ideal hubiera sido en círculo, pero ello implicaba desmontar todo el auditorio del Centro Buñuel), no utilización de la tarima (aunque en algún momento no tuve más remedio que subir a ella para cambiar las diapositivas de la presentación) y desconexión de la megafonía. Luego de una entrañable presentación de Chema, comencé explicando la metodología del taller, y destaqué que los contenidos, explicados en no más de 20 minutos, estarían subordinados a la propuesta de actividad, la cual intentaría ser lo menos “transmisiva” posible.
La temporalización propuesta fue la siguiente:
- Presentación del tema por parte del profesor. (20’)
- Cada alumno escribirá una idea que le haya podido sugerir la presentación. (5’)
- Dos rondas de intervenciones de 4 alumnos cada una. Cada intervención no puede durar más de 3’. Total: (25’)
- Síntesis final del profesor y/o propuesta de trabajo para la próxima clase. (10’)
Solicité luego la colaboración voluntaria de dos participantes para cumplir dos funciones: un “señor/a del tiempo” y un “señor/a de la palabra”. Un chico y una chica, alumnos de la Universidad de Zaragoza, se ofrecieron, y seguidamente les propuse que ocuparan dos asientos a mi lado. En realidad estaba pidiendo sencillamente que alguien se hiciera cargo de moderar los turnos de palabras y que otra persona controlara la duración de las intervenciones. Sin embargo al asignar estas funciones a dos alumnos, utilizando estos nombres un tanto “tolkieneanos”, intentaba provocar dos cosas:
- Subrayar la renuncia a funciones que los docentes solemos monopolizar. El “señor del tiempo” controlaría también la duración de mi propia presentación inicial debiendo interrumpirla si se excedía de los 20 minutos; una vez finalizada yo debía abandonar la silla central, situarme en alguna de las sillas que los “señores” habían dejado libre cuando en un comienzo se situaron a mi lado, y a partir de ese momento intervenir siempre con la autorización del “señor de la palabra”.
- Suscitar en algún momento y si lo considerase oportuno, una reflexión sobre estas dos funciones. El “señor de la palabra” no es necesariamente quien más la utiliza, sino quien crea las condiciones para que esta se distribuya; es quien sabe escuchar y consigue promover el diálogo. El “señor del tiempo” surge como resultado de un déficit: la dificultad de escuchar a los demás y no sólo a nosotros mismos, de darnos cuenta de que en un grupo numeroso el tiempo es limitado y todo el que usemos es tiempo no usado por los demás. Es una figura a la que, por común acuerdo de los miembros del grupo, le otorgamos una función que, de forma autónoma y personal, aún no sabemos del todo realizar . El uso de la palabra en clase es expresión de poder, de allí que las herramientas puestas al servicio de su monopolio (tarimas, distribución de las sillas, megafonía, power point, etc.) suelen dificultar su distribución o el “empoderamiento” –perdón por el uso de esta palabra tan fea– de los participantes. Agregué entonces que la función del “señor del tiempo” parecía ser especialmente necesaria en un taller en el cual los alumnos eran en su mayoría profesores de filosofía. Sólo bastaba recordar que las intervenciones realizadas al término de las conferencias anteriores podían ser consideradas por sí mismas nuevas conferencias no programadas; y que las intervenciones consistentes en preguntas, sencillas preguntas, en un posible cómputo final serían francamente minoría. Se oyeron algunas risas, aunque no muchas.
En mi presentación expliqué, durante 20’ precisos, tres ideas principales:
- La diferencia entre una educación transmisiva y una educación posibilitadora en la clase de filosofía [Verdad y experiencia: de la transmisión al contagio]
- Conveniencia de separar la enseñanza del aprendizaje [Aprender en los “intersticios”]
- El sentido de la filosofía en una educación para la autonomía [Del Sapere Aude a los PLE]
Proyecté un “power point” de sólo 5 diapositivas. La primera con el título del taller, la cual dejé proyectada mientras nos fuimos acomodando. Las tres siguientes con cada una de las ideas propuestas (sólo puse el título y una imagen que diera para pensar), y las fui pasando mientras hablaba. La tercera, que volvía a repetir las tres ideas pero ahora juntas, no la puse hasta que los participantes comenzaron a escribir durante 5 minutos alguna idea que la presentación les hubiera podido sugerir.
Por razones que tienen que ver con lo dicho anteriormente no soy muy amigo de las presentaciones. Creo que fortalecen la centralidad del discurso docente, salvo claro está que formen parte de una actividad realizada por los alumnos. Además de esto, las recomendaciones que suelen darse para hacer “buenas presentaciones” creo que muchas veces tienen más que ver con criterios publicitarios que con orientaciones pedagógicas. Esto no sería del todo malo si el resultado no fuera con frecuencia una banalización o “infantilización” de los contenidos que se desean subrayar. Confieso que todas estas prevenciones podrían ser efecto también de mi propia torpeza para construir “presentaciones exitosas”. Dicen que quien avisa no es traidor; pues, a lo dicho, aquí os dejo mi sencillo power.
Aquí finalizo la primera parte de esta crónica de mi participación en el curso “Filosofía y educación” en Calanda. El próximo domingo 17 publicaré la segunda entrega, en la cual resumiré el contenido de la presentación, el desarrollo de las intervenciones y la síntesis final.
Preguntar en clase de filosofía
La historia de la filosofía es una historia de formulación de preguntas, mucho más que la historia de sus respuestas. No porque la filosofía no haya encontrado respuestas, ni porque las respuestas dadas por otros ámbitos de la cultura como la ciencia o las religiones no tengan relación con el pensamiento filosófico. Es más, con frecuencia la frontera entre estos diferentes ámbitos se desdibuja y no resulta nada fácil de precisar. No obstante, es posible encontrar un rasgo distintivo en gran parte de la trayectoria realizada por la tradición filosófica occidental desde sus orígenes jonios: la función crítica de la actividad filosófica, en el sentido de poner en cuestión, de desestabilizar las respuestas consolidadas, de encontrar el límite a las pretensiones cognitivas, de abandonar un puerto seguro recién alcanzado para enseguida continuar viaje por un mar lleno de perplejidades y preguntas.
Por otra parte, la pregunta, además de ser el motor que mueve en un sentido mayéutico el pensamiento filosófico, también es la llave para desentrañar sus significados. Gadamer afirmaba que la pregunta es la forma lógica del juicio; con ello se refería a que la vía para interpretar el significado de una afirmación o de un texto es encontrar la pregunta a la que el juicio o el texto da respuesta; en la comprensión de un texto, la pregunta abre el horizonte hermenéutico que la posibilita [1]
En suma, la pregunta cumple esta doble función: como cuestionamiento dinamizador de la búsqueda de nuevos saberes, y como clave para desentrañar el significado de los ya conseguidos. Sin embargo, a pesar de esta doble función, en la concepción didáctica tradicional la pregunta no ocupa un lugar preeminente, salvo como recurso retórico para transmitir las respuestas consolidadas, o como instrumento evaluador de las respuestas supuestamente aprendidas. La pregunta suele estar presente en la clase de filosofía, pero habitualmente como “falsa pregunta” o como “no pregunta”, como pregunta que en su formulación ya se presupone la respuesta, como pregunta retórica. Los profesores, al ocupar el espacio de la clase con este tipo de preguntas, seguramente conseguimos hacer las clases más entretenidas, o darle a nuestras explicaciones magistrales un barniz de metodología activa; pero no conseguimos que el pensamiento propio de los alumnos cobre protagonismo. En cambio, las preguntas de los alumnos (como por lo general las que realizan todos aquellos a los que se les ha asignado una posición definida por el hecho de no “enseñar” nada, por un estado de “carencia” en el que se reconocen, identificándose como alumnos que deben aprender) sí suelen ser, como dice Bastian, citado por César Tejedor Campomanes [2], preguntas-preguntas, preguntas de verdad, en definitiva, preguntas filosóficas.
Ahora bien, la pregunta por el sentido puede hacerse urgente y necesaria cuando el sujeto siente o experimenta un desequilibrio en su concepción del mundo. Esto es típico de la adolescencia, época en que se comienza a poner en duda el mundo de los adultos. H. D. Bastian distingue desde este punto de vista dos tipos de preguntas: las preguntas que se dirigen a estabilizar un equilibrio ya existente y que, por lo tanto, están al servicio de una respuesta preconcebida: son las preguntas-respuesta; y las preguntas que conducen el equilibrio ya existente -o en peligro- a uno nuevo que hay que inventar y fundamentar y que, por tanto, están al servicio de la acción de la prueba y del cambio. En este caso, la pregunta aparece radicalmente como pregunta: son preguntas-preguntas.
Izuzquiza reconoce que “se ha pretendido enseñar, fundamentalmente, las respuestas a las preguntas que han dirigido la actividad de los filósofos; y no las mismas preguntas que los filósofos se han planteado” [3] En este sentido, una didáctica basada en las preguntas más que en las respuestas, tendría dos implicaciones fundamentales: se aseguraría una comprensión mucho más ajustada del pensamiento de los autores, toda vez que podría realizarse una reconstrucción del camino andado por los autores, y promover la indagación por la relación cuestionadora que mantuvieron con su contexto filosófico y cultural; y, por otra parte, se posibilitaría que los alumnos se adiestrasen en el difícil arte de formular preguntas. Dos implicaciones que resultarían de esta concepción de la asignatura de filosofía entendida como taller de simulación gnoseológica: una conceptual o de transmisión de contenidos (se aprende mejor si se indaga por la gestación de los sistemas más que si se aprenden los sistemas como resultados acabados), y otra procedimental (saber identificar los problemas verdaderos y poder traducirlos en preguntas adecuadas).
Nunca puede ser equivalente tratar, de modo prioritario, las respuestas o soluciones a los problemas (que se constituyen, muchas veces, en verdaderas construcciones sistemáticas), que el ofrecer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos. Elaborar el trabajo de clase en torno al tratamiento de los problemas fundamentales que han planteado los filósofos (y que, a su vez, pueden plantear los alumnos) , representa un importante cambio metodológico a la hora de dar una clase de filosofía. [4]
Sin embargo, tener una concepción de la asignatura de filosofía que proponga su función y su sentido a partir de reconocer la finalidad cuestionadora en sí misma, significaría restarle primacía al objetivo señalado en el texto anterior (“ofrecer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos”), y otorgársela a la formulación de problemas propuestos por los alumnos, aquello que en el mismo texto aparece tímidamente entre paréntesis (“…y que, a su vez, pueden plantear los alumnos”) De esta forma quizá se podría, un tanto esquemáticamente, diferenciar tres posiciones respecto del papel de la pregunta como elemento definidor de la naturaleza y el sentido de la asignatura:
- Una concepción tradicional que utiliza la pregunta de manera retórica o como instrumento de dinamización didáctica.
- Una concepción activa que intenta reproducir en la clase la formulación de aquellas preguntas que realizaron los pensadores de la tradición filosófica, para asegurar así su mejor comprensión, y al mismo tiempo desarrollar por parte de los alumnos las habilidades cognitivas que en la formulación de las preguntas y en la búsqueda de su respuesta aquellos autores pusieron en juego.
- Una concepción crítica que no prioriza la transmisión sino la posición de cuestionamiento respecto del pensamiento propio (en este caso de los alumnos) y también ajeno; que procura promover el reconocimiento de la fragilidad de las respuestas, de las conclusiones, de los sistemas, una concepción que describiríamos como “desestabilizadora” de los sistemas acabados y las verdades concluyentes.
Esta tercera manera de entender la función y el sentido de la filosofía de alguna forma enlaza con la tradición socrática originaria de la actividad filosófica: actividad que surge del asombro, del reconocimiento de la propia ignorancia y del preguntar más que del enseñar. Tres actitudes generalmente alejadas del quehacer habitual de los profesores de filosofía: desde luego no solemos reconocer nuestra propia ignorancia, por tanto tenemos pocas oportunidades para asombrarnos ante nada, y nuestras preguntas en realidad no son preguntas de verdad sino más bien preguntas retóricas.
Esta peculiar manera de entender la actividad filosófica José Luis Pardo [5] la desarrolla recuperando la metáfora de Wittgenstein sobre aquellos nativos que jugaban un juego sin reglas y sobre aquel explorador que intenta estudiar el juego de los nativos poniendo por escrito unas reglas que nunca existieron, y con ello no sólo no puede comprender el juego originario sino que además inventa un juego nuevo.
Una aplicación mecánica de la metáfora nos podría llevar a pensar que Sócrates, al no escribir nada sobre lo que pensaba y hacía, bien podría ocupar el lugar del nativo, y asignarle a Platón el del explorador. La comparación no sería del todo desafortunada, sobre todo si pensamos que Platón, mediante el protagonista Sócrates de sus diálogos, lejos de estar reproduciendo el pensamiento y la actividad de su maestro, está desarrollando su propio pensamiento que, además es ahora un pensamiento atrapado en las líneas de su escritura. Sin embargo, tal como dice Pardo, Sócrates no es un nativo, y por tanto Platón no puede ser considerado un explorador. La razón por la que Sócrates no es un nativo es que hace algo que los nativos no hacen: pregunta; y cuando se le pide una respuesta, en lugar de responder cuenta una historia, cosa que tampoco hacen los maestros. Si no es un nativo, pero tampoco un maestro, qué hace o qué es Sócrates. Pregunta que se aproxima mucho a la inquietud que recorre la mayoría de las entradas de este blog.
La filosofía tendría la curiosa función de cuidar y proteger las preguntas o los problemas. Más que buscarlos –que también– se trata de defender y reivindicar la necesidad de su existencia. En este sentido, el intentar subordinar la pregunta filosófica a un criterio previo que fije su pertinencia sería desvirtuar su sentido, aquel que está presente en la antigua mayéutica socrática, cuyo efecto, cual descarga eléctrica (Guthrie, 1950, p.77), era desestabilizar la certeza de la opinión.
[1] GADAMER, HANS-GEORGE (1975), Verdad y Método I, Salamanca: Ed. Sígueme. p. 448
[2] TEJEDOR CAMPOMANES, C. (1984) Didáctica de la filosofía, perspectivas y materiales, Madrid: SM Ediciones. p. 36
[3] IZUZQUIZA, I. (1982) La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Madrid: Ediciones Anaya. p.30
[4] IZUZQUIZA, I. idem ant.
[5] PARDO, J. L. (2004), La regla del juego, Barcelona: Círculo de Lectores. pp 63 – 65
Para pensar sobre las preguntas desde otras perspectivas:
- La importancia de formular buenas preguntas
- No somos robots, hacemos preguntas
- Las preguntas fundamentales de la filosofía
- Textos de Gadamer (Verdad y Método II)
- Textos de Pardo (Las reglas de juego)
Referencias agregadas el 1/7/2011:
- García Moriyón, Félix (2006) Pregunto, dialogo, aprendo, Madrid: Ediciones De la Torre.
- Autores varios (2007) Apropiarse de un texto.
Concluir el curso
by Achiss
Es durante los últimos días del curso cuando vivo con mayor intensidad y desasosiego la enorme distancia que hay entre por un lado lo que pienso y siento sobre cómo debería ser la educación en secundaria, y por el otro la práctica real que llevamos acabo los equipos docentes dentro de un contexto institucional que nos condiciona, pero que a su vez sostenemos y reproducimos. La fractura es exterior, recorre el pasillo que separa el aula del patio, que aísla los aprendizajes de la vida de los alumnos; pero también es interior: entre nuestras reflexiones críticas y también nuestro sentido común, y nuestra historia como docentes, aquella que nos ha formado para servir a un sistema que ahora más que nunca se muestra fallido y en crisis.
El final de curso tendría que ser el momento de mirar hacia atrás, de valorar lo que hemos hecho y sacar conclusiones. Pero esto sólo ocurre en nuestras mentes; de manera expresa, en los ámbitos institucionales, se mira poco hacia atrás, tampoco se valora demasiado lo que se ha hecho, y si se sacan conclusiones, éstas son principalmente de supervivencia. Lo que hacemos es “evaluar” a los alumnos, es decir ponerles notas, y con ello hacerles responsables de todos nuestros fallos y limitaciones. Si aprueban es porque han estudiado, han prestado atención, se han portado bien; si suspenden es por que han hecho lo contrario. La institución así lo exige y para ello pone reglas muy claras. Los profesores por supuesto que pensamos, y muchas veces estamos en desacuerdo con todo esto. Y como no todos pensamos igual, ante la posibilidad de que se susciten conflictos entre pares se suspende el diálogo o la reflexión colectiva: allí está la normativa para zanjar enfrentamientos, los cuales, a final de curso, estando el profesorado cansado y desanimado, suelen ser bastante agrios o amargos.
Ahora yo también quiero pensar en el final de curso. Pero lo haré olvidándome de la normativa, de las notas, de los aprobados y los suspensos. Lo haré pensando sólo en aquellas asignaturas, como la optativa de bachillerato Psicología y Sociología o la Educación ética y cívica en la ESO, las cuales, desde su escasa relevancia académica, son paradójicamente las únicas en las que lo importante es la “experiencia”, lo que se “vive” en ellas; si hay participación, interés o aprendizajes es por cualquier cosa menos por el aprobado, porque éste generalmente se considera conseguido de antemano. Son asignaturas que según como se las aproveche acaban convirtiéndose en “intersticios” del sistema, lugares de experimentación, espacios emocionalmente intensos.
En estos espacios alternativos a veces se prefigura un modelo que se aproxima a lo que podría considerarse como ideal. En ellos, al final de curso, uno se puede preguntar con toda tranquilidad cómo concluirlo, sin que haya notas o evaluaciones (aunque en cualquier momento, y sin que nadie le dé demasiada importancia se cumpla el trámite de pasar un número a las actas). En este contexto, ¿qué significa concluir el curso? Se podría decir que se trata de realizar una síntesis, una suerte de insight; de conseguir que las partes que hasta ese momento parecían separadas se relacionen cobrando un sentido global y nuevo. Desde una perspectiva sintáctica, sería arribar a aquel término final que, con su aparición, da significado a todos los términos anteriores.
Esta manera de entender la conclusión del curso nos permite diferenciar entre la formalidad del fin académico -siempre exterior al proceso real y ajeno a la participación del alumnado-, y su conclusión interna y real. Un curso muy bien puede haber finalizado y nadie sentir que ha concluido, o mejor dicho, sentir que no se ha concluido en nada. Entonces podría surgir el siguiente interrogante: ¿No puede resultar incompatible la perspectiva de que el curso es un proceso que se construye en su propio desarrollo, mediante la participación activa de todos sus participantes y con independencia de objetivos fijos y predeterminados, con la idea de que es necesario promover una determinada conclusión del mismo? La respuesta es consecuente con la distinción que origina la pregunta: una cosa es concluir un curso orientado de acuerdo a objetivos –y en este caso no habría mucha diferencia entre la conclusión con el acabado formal: los alumnos que alcanzaron los objetivos aprueban, y los que no suspenden–, y otra cosa es concluir un curso que ha priorizado la riqueza cualitativa del proceso.
De acuerdo a esta segunda posibilidad, concluir no significa nunca excluir. Como tampoco hay una única y exclusiva manera de concluir: no tiene sentido que algún alumno “suspenda” en el sentido de quedar excluido del proceso. Cada alumno (incluso aquel que para el formalismo institucional ha suspendido) participa y construye su propio proceso, y por tanto debe tener la posibilidad de auto-evaluarlo y, obviamente, de “concluirlo” a su manera. Cada alumno es el agente de su proceso educativo y nadie tendría el derecho –obviamente sí la posibilidad– de sustraérselo.
Decía que toda programación debe ser concluida; pero la conclusión debe prefigurarse en el proceso, no de manera anticipada al mismo, debe ser vivida como tal por los alumnos, a manera de síntesis que ajusta los significados de todo el curso, como el tirón final que ajusta las cuerdas de un envoltorio. Cuando la conclusión de una programación se entiende como la realización de objetivos fijos y predeterminados, la conclusión excluye a los alumnos en general, y muy en particular a aquellos que no aprueban. En las pruebas finales los alumnos escriben lo que el profesor desea leer, no lo que realmente han aprendido. Y si suspenden no es porque no hayan aprendido nada, sino porque no han aprendido bien la manera correcta de… ¡aprobar el curso!
Un proceso puede dejar vías incompletas, interrogantes abiertos, espacios para que sean ocupados por la creatividad y la imaginación de los alumnos. La conclusión puede ser sólo un momento breve, que en su parcialidad, incluso en su insignificancia, sirva como elemento proveedor de sentido para el conjunto. La conclusión no tiene que ser necesariamente única. No todos los alumnos terminan el curso de la misma forma; lo importante es que para la mayoría sí haya habido curso, es decir la posibilidad de ser recuperado como unidad orgánica.
Así como la programación, los sistemas de evaluación y los contenidos del curso en general, son propuestas que el profesor realiza a los alumnos; por el contrario, la conclusión debería ser propuesta por los alumnos, por cada alumno en particular, cada uno con su especial manera dar sentido a la experiencia global del curso. La tarea del profesor sería tan sólo generar las condiciones de posibilidad para que ello ocurra, es decir para que los alumnos recuperen reflexivamente aquello que han aprendido. Esto puede llevarse a cabo ocupando los últimos días con actividades en las que se recuerden las experiencias vividas, se realicen comparaciones entre lo vivido en un comienzo y al final, se piense en los momentos agradables y los desagradables, se recuerden contenidos junto a las emociones y sensaciones que suscitó su descubrimiento. También se pueden realizar celebraciones, juegos, despedidas. Concluir no es sólo tomar conciencia de todo lo que se ha aprendido, sino también sellar de manera festiva aquello que seguramente se recordará en el futuro. Los alumnos serán en gran medida lo que recuerden; y lo que recuerden de su vida en el Instituto no será precisamente las evaluaciones o las notas.
Después de haber terminado la redacción de esta entrada me llega, vía el grupo Didáctica de la Filosofía que administra Wilbert Tapia, un vídeo de la conferencia que dio el profesor de la Universidad de Río de Janeiro Walter Kohan en la Universidad de Chile . Una exposición breve pero de una gran riqueza de contenido, que nos invita a pensar sobre la relación entre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía.
Otras entradas de Carbonilla para continuar pensando en todas estas cuestiones:
Yo #soy15m
Como parte del #15m me declaro una persona pacífica y condeno radicalmente todo tipo de violencia: la de los violentos infiltrados en nuestras manifestaciones, y la del Estado, que ha causado más dolor y heridos. Además, condeno la manipulación mediática que enfatiza la información sesgada, parcial o errónea con el propósito de demonizar a los ciudadanos.
Si me manifiesto en la calle es porque:
- Mi participación como ciudadano se ha reducido a votar a listas cerradas cada cuatro años para ver cómo los representantes de los ciudadanos no respetan lo prometido en su programa.
- Se hacen leyes a favor de grupos de interés en vez de hacerlas a favor del conjunto de la sociedad.
- Se invierten recursos públicos para ayudar a minorías poderosas, y no a quienes están pasando situaciones desesperadas ocasionadas por la especulación financiera.
- Los grandes partidos están más preocupados por mantener su poder que por ofrecer soluciones para superar esta crisis histórica.
- Está a punto de firmarse un “Pacto del Euro” que consiste fundamentalmente en medidas para reducir la inversión pública en servicios esenciales.
- Desde diferentes órganos del estado se ha insultado a los ciudadanos, e incluso se ha justificado el recurso a la violencia contra manifestantes pacíficos.
Como parte del #15m, acepto y respeto la diversidad ideológica del movimiento. Cuando participo en una manifestación no reclamo un régimen o una ideología en concreto, ni un modelo social no democrático, ni la eliminación de los partidos o los parlamentos. Lo que reclamo es una democracia mejor y más humana que, entre otras medidas, necesita urgentemente:
- Cambios en la Ley Electoral para permitir una mejor y más directa representación de los ciudadanos en los parlamentos y una mayor participación ciudadana en las decisiones importantes.
- Aprobación de una Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública para obligar a la publicación en formatos adecuados y reutilizables de todos los gastos, decisiones y reuniones con grupos de presión por parte de funcionarios y cargos públicos.
- Tolerancia cero a la corrupción de candidatos y cargos públicos, y controles ciudadanos para la exigencia de responsabilidad política.
- Separación clara, real y efectiva de los poderes del estado.
- Control fiscal efectivo de grandes fortunas y operaciones financieras; eliminación de privilegios fiscales a cargos electos.
- Políticas encaminadas a solucionar de forma efectiva los problemas hipotecarios y de vivienda.
- Servicios públicos de calidad, fundamentalmente salud, justicia y educación.
- Eliminación de las leyes que permiten el control administrativo de Internet. La red ha demostrado ser esencial para la libertad de expresión y para responder al peligro de manipulación mediática.
Por todas estas razones he vuelto a salir pacíficamente a la calle el 19 de junio, #19j.
Si estás de acuerdo, aprópiate del texto y divúlgalo (enlace al documento original)
Últimos días antes de las pruebas de acceso a la Universidad. Dedicamos las clases a repasar los autores que pueden salir en dichas pruebas: Platón, Descartes, Hume, Stuart Mill y Nietzsche. El objetivo es claro: nada de filosofar, sólo prepararse para sacar la mejor nota, como si se tratase de una “academia” en la que no aprendes nada, salvo cómo hacer lo mejor posible un examen. Sin embargo, no puedo evitar releer materiales escritos y trabajados durante el curso. Ahora me encuentro con un registro del diario de clase del primer trimestre: unas notas apuntadas mientras trabajamos la “alegoría de la caverna”, el conocido fragmento del diálogo La República de Platón. Ya casi olvidadas, me sirven para volver a pensar la relación entre los alumnos y los textos, la presencia de sus referencias y las mías en su interpretación, y también en el sentido de llevar un diario de clase.
Las reproduzco a continuación:
…¿crees que sentiría aquél nostalgia de estas cosas o que envidiaría a quienes gozaran de honores y poderes entre aquéllos, o bien que le ocurriría lo de Homero, es decir, que preferiría decididamente “trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio” o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?
–Eso es lo que creo yo– dijo–: que preferiría cualquier otro destino antes que aquella vida.
–Ahora fíjate en esto– dije–: si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, ¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la luz del sol?
–Ciertamente– dijo.
Durante la clase de ayer hice con los alumnos de segundo de bachillerato una lectura en voz alta del fragmento de La República en el cual se narra la “alegoría de la caverna”. Siempre he dado por sentado que el prisionero liberado, una vez se ha acostumbrado a la visión de todos los objetos del mundo exterior (representación metafórica de los modelos eternos del “mundo inteligible”), puede contemplar de manera directa la luz del sol (representación de la idea de Bien); y, a pesar de su evidente deseo de no regresar a su antigua y obscura morada (representación del “mundo sensible”), finalmente accede a regañadientes a descender, con el objeto de liberar a sus ex compañeros.
Desde este supuesto –inconsciente en su condición de supuesto–, escribí en la pizarra la siguiente pregunta: ¿Qué significado puede tener el regreso a la caverna del prisionero liberado? Y dejé más o menos un cuarto de hora para que cada uno escriba en su libreta alguna respuesta. Pasado este tiempo propuse una rueda de intervenciones y, para mi sorpresa, pude comprobar que los significados que se inferían de las líneas finales de la alegoría no coincidían, en un número considerable de alumnos, con lo que para mí era la interpretación evidente y segura del texto de Platón; lo cual me llevó a pensar que no se había prestado suficiente atención a la lectura o se la había entendido incorrectamente.
Las diferentes respuestas de los alumnos se podían agrupar aproximadamente en las siguientes posiciones:
- El prisionero liberado regresa porque no soporta la luz del sol, porque no se siente a gusto en el exterior, y añora la comodidad confortable y segura de la caverna.
- El ex prisionero decide no regresar. Luego de haber descubierto este nuevo mundo se le hace insoportable la idea de vivir sentado inmóvil en aquella cueva oscura.
- Aunque a disgusto, finalmente regresa movido por un sentimiento de solidaridad o compasión con sus antiguos compañeros de cautiverio.
- Toma la decisión de regresar y liberar a los otros prisioneros como consecuencia lógica y por coherencia con todo lo aprendido durante su nueva vida en el exterior de la caverna.
Estas cuatro interpretaciones respetaban la literalidad metafórica de la alegoría: el interior de la caverna representa el mundo de los objetos sensibles, el exterior el mundo inteligible, la situación de los prisioneros representa la ignorancia de las personas que viven en un mundo de apariencias, y la liberación del prisionero significa la purificación del alma en su proceso de ascenso hacia la auténtica sabiduría.
Sin embargo, respecto del significado del regreso, parecía no haber coincidencia en torno a lo que yo consideraba la interpretación fidedigna del pensamiento platónico. Continué pensando en ello cuando regresé a casa, e incluso volví a leer el texto. Fue entonces cuando reparé en un detalle, más de forma que de contenido: en el texto no se afirma de manera taxativa que el prisionero liberado regresa a la caverna, sino utiliza una construcción sintáctica en condicional: “si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, ¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la luz del sol?”.
Seguramente que de todas las interpretaciones expresadas por los alumnos algunas estarían más próximas al espíritu de la letra platónica; sin embargo, era evidente que la condicionalidad de este final de texto dejaba abiertas como posibles todas las demás alternativas. Podía ser entonces que esta diversidad de interpretaciones tuviera su origen, más que en la distracción o en el error de los alumnos, en el carácter magistralmente abierto de un texto que mantiene su carácter dialógico hasta el momento final en el que Platón interroga a sus discípulos sobre sus implicaciones.
También me llamó la atención, desde una mirada autorreflexiva, la forma en que el descuido de una construcción sintáctica me pudo llevar a consagrar como definitiva una única posibilidad interpretativa y, desde la autocomplacencia docente, valorar como distracción o como error de los alumnos otras posibilidades que el propio texto quizás permita.
En la clase siguiente propuse continuar con el debate iniciado en la clase anterior; pero ahora, ya no con la intención de extraer una determinada visión del texto, sino con la de analizar las implicaciones y los significados que podían tener cada una de las interpretaciones ofrecidas por los alumnos, profundizando en un texto que aparecía como nuevo cuando se lo leía desde las referencias subjetivas y diversas de los alumnos (y naturalmente de las mías propias).
Señalo de manera resumida algunas de las cuestiones que fueron surgiendo al retomar el trabajo de la clase anterior, las cuales fueron devueltas de manera sintética y agrupadas al finalizar la hora. El prisionero liberado…
- Regresa porque no soporta la luz del sol: Parecía expresar una posición hedonista y no comprometida con los problemas de las personas o de la sociedad. El conocimiento tendría una función meramente instrumental, y en el fondo contendría una actitud escéptica o desencantada ante la posibilidad de llegar a la verdad o de cambiar las cosas o a las personas. Un alumno preguntó: “¿para qué puede servir tener tanta sabiduría si lo que importa es vivir tranquilo, sin problemas, con comodidad…?”
- No regresa. Prefiere quedarse en el mundo de las ideas a volver al mundo de las sombras: Pondría de manifiesto una actitud individualista y competitiva. “Vale la pena esforzarse por estudiar y aprender porque es la única forma de llegar a tener una posición social y ser alguien en la vida…”
- Regresa por solidaridad o compasión con sus antiguos compañeros de cautiverio: Ante los comentarios de los alumnos pensé en una posición moral emotivista, expresada por ejemplo en el compromiso social de algunos sectores de estas nuevas generaciones, y en la preferencia de algunos jóvenes por participar en ONGes a militar en partidos políticos.
- Regresa como consecuencia lógica de toda la sabiduría adquirida: Perspectiva propuesta por algunos pocos alumnos, y que, en principio, parecía la más próxima al espíritu del texto platónico. Continuando con las reflexiones anteriores, se me ocurrió para mis adentros relacionarlo con la figura del intelectual comprometido, expresado quizá en el compromiso político con proyectos ideológicos y utópicos de los que fuimos jóvenes allá por los años setenta.
Muchas de las ideas contenidas en estas notas no han surgido de manera expresa durante estas dos clases. También, como suele ocurrir en este diario de clase, seguramente no he podido reflejar toda la variedad de perspectivas y matices que se fueron expresando a lo largo de estas sesiones. La finalidad de estas notas continua siendo dejar constancia de la escucha de las referencias de los alumnos y, en parte, también trabajar de manera autorreflexiva las mías propias.
Para seguir pensando:
Formación docente
Está mañana me asaltó una pregunta que nunca me había formulado de manera clara y consciente: ¿Cuál es realmente la finalidad de esta bitácora? No me estaba preguntando por cuál debía ser su finalidad; ni tampoco para qué me servía. Esto último lo tengo claro: escribir en un blog me gusta; si pienso en algunas pocas ideas, al escribirlas se me ocurren muchas más; me hace sentir muy bien el comprobar que alguien se interesa por lo que escribo, incluso para cuestionarlo, y mucho más si es para valorarlo o para ampliarlo; me encanta pasarme varios días corrigiendo una entrada, y me lo paso en grande buscándole una ilustración. Tampoco estaba dudando sobre la utilidad de mi trabajo. Sencillamente me preguntaba sobre cuál era efectivamente esa utilidad, si es que realmente la tenía, aparte del indudable rédito personal.
Durante mis casi 30 años de trabajo como enseñante, siempre pensé que a partir de cierta edad me gustaría tomar algo de distancia –no demasiada, ni de forma permanente– de mi trabajo en el aula, para dedicar parte de mi energía –que quizá ahora ya no sea mucha– en compartir mi experiencia –que posiblemente sí sea bastante– con otros compañeros y compañeras de profesión. Es decir, realizar una modesta aportación a la formación continuada de otros docentes. Por diversas razones, en las cuales nunca me he puesto a pensar demasiado, esta aspiración, al menos de forma institucionalmente reconocida, no se ha dado. Quizá deba decir que por fortuna ha sido así, puesto que de esta manera me he visto gratamente obligado a seguir disfrutando de una experiencia emocional e intelectual tan intensa como la que sólo se puede tener con alumnos adolescentes.
Sin embargo, esta aspiración, aunque de una manera no consciente, es lo que he estado intentando realizar durante estos 18 meses que llevo trabajando en este blog, en cada una de las 78 entradas que ya llevo publicadas; esto es, compartir mis experiencias y reflexiones con otros colegas, enriquecerme con sus comentarios, y ofrecer un material que pudiera ser más o menos útil, especialmente para aquellos que no llevan mucho tiempo trabajando en la docencia.
La pregunta sobre la finalidad de mi blog, que surgió súbitamente en esta mañana de día festivo , lo hizo asociada a una categoría que hasta el momento había sido eso, una categoría más: “formación docente”, sin haber reparado que seguramente es la que mejor define el sentido que, desde un comienzo, este blog ha intentado tener: recuperar la conciencia reflexiva de nuestra práctica, el reconocimiento saludable de nuestros límites, y, principalmente, la autonomía en la gestión de nuestra formación.
Desde las propuestas más progresistas siempre se ha hablado de la necesidad de resignificar el papel docente, y de la importancia fundamental de “empoderar” a los alumnos. Por lo general, – yo mismo lo he hecho–, hemos pensado que la dificultad para centrar la educación en los alumnos estaba en la incapacidad que tenemos los docentes para renunciar a nuestra centralidad o hegemonía en el aula. Sin negar que esto sea así, pienso que, como ya he comentado hace tiempo, la “superestructura institucional” nos da poder y su vez nos hace frágiles. Como el vigía de una fortaleza, disfrutamos de la posición privilegiada que nos otorgan las alturas, pero al mismo tiempo nos exponemos a sus riesgos.
Quizá debamos comenzar a hablar de un “empoderamiento emancipador del docente“, como condición para que éste pueda promover auténticos “empoderamientos” en los alumnos. Me permito reproducir una respuesta a un comentario escrito por una de mis lectoras, en una entrada anterior:
Los docentes solemos ocupar una posición de poder en tanto depositarios de un supuesto saber, y como compromisarios de una misión, la de transmitirlo. Esto impide, en el decir de Rancière, toda posibilidad de desarrollar una educación emancipadora.
Sin embargo, no siempre es fácil reconocer que si esta posición de hegemonía respecto del alumno es posible de ser ejercida, es porque con anterioridad el propio docente estuvo atrapado en un discurso que no le pertenece, y que incorporó de un Otro que también le impidió a él emanciparse.
Por tanto, no basta con reconocer la autonomía de los alumnos y dejar espacio para su expresión. Es necesario que previamente los profesores y las profesoras recuperemos nuestra propia autonomía, perdida por efecto de un sistema que no dejamos de reproducir.
Es en este contexto que creo necesario convertir la escritura en un acto de atrevimiento o de insumisión: es necesario que inventemos teorías, que construyamos materiales, que diseñemos actividades.
En una entrada anterior propuse la necesidad de pasar de la consigna “aprender haciendo” a la de “aprender creando o produciendo”. Esto, que fue pensado para el aprendizaje de los alumnos, también es aplicable a la formación continuada de los docentes.
Esta es la idea central: podremos promover el aprendizaje de la autonomía en los alumnos si y sólo si hemos recorrido nosotros mismos el camino de ese aprendizaje. Camino por cierto nada fácil de recorrer, lleno de obstáculos o condicionantes, como por ejemplo:
- la huella indeleble de la formación inicial (¿cómo se les puede pedir a quienes fueron formados por estrellas que brillaron sobre una tarima a que inmole su protagonismo en la escucha, con “la boca cerrada” o en la investigación compartida?);
- la inercia de la prácticas consolidadas (¿cómo se le puede pedir a alguien que ya ha puesto a prueba en contextos pasados estrategias que fueron exitosas, que las modifique ante una realidad presente que las hace fracasar, y que justamente el resultado de ese fracaso provoca la ausencia de energía para cambiarlas?);
- la resistencia a la adopción de nuevos recursos o tecnologías que, por ausencia de formación o por una sobrevaloración tecnológica excesiva, se dificulta su utilización adecuada.
Pero por sobre todas las cosas están aquellos factores que nos hacen dependientes, vulnerables, pocos creativos, en suma, docentes en estado de supervivencia:
- la falta de autoría personal de los materiales (dependencia de los libros de texto, o de las “plataformas digitales”),
- la dificultad para gestionar de manera relajada y “desapegada” los vínculos emocionales que construimos con nuestros alumnos (puesta de manifiesto en un espectro que va desde la necesidad de reconocimiento, hasta los comportamientos autoritarios),
- el aislamiento de profesores y profesoras, que reducen sus espacios de relación profesional a la burocracia administrativa,
- la sumisión acrítica a las normativas institucionales.
Un apunte final para seguir pensando:
Pilar, una compañera y jefa de departamento, ya fallecida y a quien tenía una gran aprecio, solía decir: “el mejor profesor es aquel que conoce bien su materia”; y también: “la formación de un buen docente necesita de al menos diez años de estar dando clases”.
Dos afirmaciones que según como se las entienda pueden enfrentarse o complementarse. Es cierto que la preparación de contenidos y de programaciones puede ahogar la riqueza de la experiencia vivida. Pero no es menos cierto que a veces reivindicar la “experiencia” puede encubrir improvisación o incompetencia.
Por utilizar un símil viajero, el guía ideal sería aquel que conoce el itinerario a nivel de experto y pone este conocimiento al servicio de los viajeros; pero al mismo tiempo es capaz de tener un máximo respeto por su autonomía en la gestión de sus experiencias. El docente ideal sería aquel que conoce su materia y siente pasión por ella, sin que ello le impida reconocer el saber y promover la autonomía de sus alumnos. El experto debería convertirse en un “posibilitador”, para pasar de ser especialista a ser maestro.
Entradas anteriores agrupadas en la categoría “Formación docente”:
Emociones y desapego
Todo comenzó con un artículo que leí el domingo anterior, en la revista del diario El País: “Problemas que son oportunidades” Esta lectura, a partir de una referencia allí mencionada, me llevó a una conferencia de Anthony de Mello, un jesuita de origen indio, que parece haber hecho una fusión entre la doctrina cristiana, el budismo y, de manera no manifiesta, también creo que con el estoicismo helenista. Volví a pensar entonces en la importancia de la idea de “desapego” en relación con la felicidad: para ser felices deberíamos liberarnos del deseo-dependencia, y con ello ganar en autonomía personal. Sería algo así como quitarse un obstáculo del ojo para recuperar la visión. La visión no se define en un sentido positivo: sencillamente es ver. Igualmente pasa con la felicidad: es una tendencia natural en la especie que consiste en tan sólo eso, ser feliz. En todo caso podemos reconocer el obstáculo que lo impide; y para De Mello lo que impide ser felices es principalmente el apego.
Estuve pensando en la relación que todo esto podía tener con nuestra práctica educativa, y en una posible contradicción entre esta idea del “desapego” y el inevitable, e incluso diría necesario vínculo afectivo que suele construirse entre el docente y los alumnos. Anthony de Mello quizá respondería que tal contradicción no tiene por qué darse: ciertamente los vínculos afectivos pueden ser eso, vínculos, es decir relaciones que atan o generan dependencias; pero también podrían ser corrientes emocionales que se canalizan positivamente para favorecer la experiencia de los aprendizajes, sin menoscabo de la autonomía del alumnado ni de los docentes.
Volviendo a la conferencia, el religioso narró la historia de un enfermo terminal de sida que aún siendo consciente de su estado, antes de morir declaró que los últimos seis meses habían sido los más felices de su vida. Parece ser que la razón de esta postrera felicidad había sido un estado de desapego profundo, y por consiguiente un bienestar espiritual que quizá sólo los místicos pueden alcanzar. Se me ocurrió entonces que podía caber otra interpretación: ¿Y si en lugar del desapego, lo que realmente produjo bienestar en el enfermo fue precisamente el amor recibido por las personas que le acompañaron en su último trayecto vital; quizá un amor que deseó toda su vida, pero que nunca fue experimentado con la intensidad de esos últimos meses?
Es posible que más que el desapego lo que nos haga feliz sea el discurso del desapego. Nos sentimos bien creyendo que no necesitamos de los demás, más que no necesitándolos realmente; cosa que, por otra parte, resulta muy difícil de conseguir. De la misma manera que nos sentimos mejores, no cuando somos mejores o hacemos mejor la cosas, sino cuando nos dicen que somos buenos o nos dicen que lo que hacemos lo hacemos bien, o mejor que antes. Lo que nos constituye no serían nuestras acciones, sino más bien el discurso que sobre ellas recibimos de aquellas personas que se constituyen como nuestros significantes. También se daría lo inverso: actuamos siguiendo la expectativa que tenemos sobre el posible discurso significante que suscitará en los demás nuestro comportamiento[1].
En una entrada anterior me había referido a la cuestión de los límites que, desde la docencia o desde la institución educativa, se debería imponer a nuestros alumnos adolescentes. Esta posición, que pone el acento en la autoridad, en los límites y en las normas, podría estar en sintonía con una cierta defensa del desapego en la experiencia educativa. Debo confesar que encuentro atractiva esta posición, quizá precisamente por mis dificultades para llevarla a la práctica.
La semana pasada participé en un hecho seguramente de importancia mínima, pero respecto del cual me sentí confuso, y quizá algo avergonzado. Estábamos en clase de Psicología, viendo un capítulo de la serie In Treatment, cuando una alumna, Amelia, me preguntó si podía salir un momento. Yo accedí, sin dejar de reparar que lo que necesitaba no era ir al lavabo sino que, por alguna razón que desconocía, estaba emocionalmente afectada. Pensé preocupado que quizá tuviera alguna relación con la historia que estábamos viendo. Faltaba poco para que terminase la clase, el capítulo ya había acabado, entonces pregunté a sus compañeros qué le podía haber pasado a Amelia. Me respondieron que seguramente estaba triste porque hacía un rato que había discutido con su pareja, que también es un alumno del instituto. Algunas compañeras salieron del aula y comprobaron que efectivamente estaba llorando. Entonces un compañero la abrazó; y yo, sin pensarlo, abracé a los dos; y, seguidamente, el resto del grupo se unió en un abrazo colectivo. En ese momento pensé que afortunadamente nadie pasaba por el pasillo, porque seguramente se hubiera sorprendido bastante al ver una escena algo extraña y poco habitual en el instituto: el profe fundido en un gran abrazo con sus alumnos. La escena concluyó con risas y aplausos cerrados. Y por lo que pude observar discretamente a la salida, con una reconciliación final entre Amelia y su amigo.
En fin, que así están mis ideas (y mis sentimientos) durante esta mañana de domingo. Desde siempre he pensado que el impulso motivacional más potente que pueden recibir nuestros alumnos adolescentes es el del reconocimiento, con todo lo que ello comporta de implicación emocional. Algo que, sin pretender ser muy original, llamé pedagogía del reconocimiento. Por otra parte, durante esta semana, he pensado mucho en lo que podría identificarse como una pedagogía del desapego. ¿Realmente serían ambas incompatibles? ¿O simplemente expresan perspectivas diversas y quizá complementarias de algo tan complejo como es la experiencia educativa? Aquí dejo estos interrogantes para continuar pensando.
Agrego unas líneas más a esta entrada, hoy viernes 20 de mayo.
Supongo que el tono de mi reflexión anterior está impregnado de sentimientos encontrados, los cuales experimento a causa de ser éstos los últimos días del curso, y por ser este curso el último que estaré en el Instituto Josep Lluís Sert. A partir de septiembre trabajaré en otro instituto, ahora en Barcelona, cerca de mi domicilio. Últimos días con las emociones a flor de piel, con una clara tendencia a pensar en el papel que éstas juegan en mi trabajo de profe.
Termino con un apunte “didáctico-tecnológico”:
En la clase de Psicología de hoy leímos y comentamos el mencionado texto del suplemento del País. No es que me identifique demasiado con este tipo de artículos, a los que quizá de una manera un tanto prejuiciosa o rígida los veo como demasiado próximos a la “auto-ayuda”. Sin embargo, este artículo en especial, me resultaba de interés por la función que otorga a los problemas o a las dificultades que se presentan en nuestra vida, como herramientas para realizar aprendizajes: los acontecimientos o las acciones que nos fastidian también pueden convertirse en nuestros maestros; sería sólo cuestión de capacidad para reconocer esta posibilidad, y de resiliencia.
Mientras los alumnos leían en silencio, uno de ellos señaló una frase del texto y dijo que se la apuntaba para ponerla en Facebook. Reconocí entonces una práctica frecuente entre mis alumnos, que consiste en poner frases de famosos, o que suenen como si lo fueran, en sus muros de la red. Es así como se me ocurrió proponer una actividad que convertiría la lectura de un texto algo extenso en una tarea que les atrajo su atención: “A medida que vayáis leyendo, subrayad aquellas frases que pondríais en vuestros muros de Facebook; luego seleccionad sólo una. Finalmente cada uno leerá la suya y las comentaremos. Cuando estéis en casa podéis poner la frase seleccionada en vuestro muro con algún comentario, y seguidamente etiquetarla con los nombres de los integrantes del grupo, yo incluido”.
Esto ocurrió esta mañana. Ahora estoy a la expectativa de ver qué pasa, no sólo con las frases etiquetadas, sino también con la lectura de esta entrada, puesto que al aparecer en mi muro será la primera vez que digo algo sobre mi partida del Instituto.
[1] HARGREAVES, D. Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea Ed. (1986), p.16
Autoridad y adolescencia (2)
Experimentando capacidades nuevas
A propósito de las reflexiones propuestas en la entrada anterior, quizá no esté demás recordar las ideas que Inhelder y Piaget aportaron al estudio de la relación entre la adolescencia y las cuestiones normativas o morales, y también el pensamiento lógico o formal. Estos autores definieron la etapa adolescente como el momento en que la persona pasa a considerarse igual a los adultos, y a juzgarlos en un plano de igualdad y reciprocidad. Este comportamiento se corresponde con lo que Piaget había denominado moral autónoma, frente a la moral heterónoma de la infancia guiada por el respeto y la obediencia a los adultos. Kohlberg, desde una perspectiva evolucionista similar a la de Inhelder y Piaget, propuso seis estadios del desarrollo moral, que se agrupan en tres niveles respectivos, denominados pre-convencional (estadios 1-2), convencional (estadios 3-4) y post-convencional (5-6). En general, en el nivel pre-convencional, las reglas y expectativas sociales son externas al yo, los individuos actúan movidos por la intención de evitar los castigos y obedecer acríticamente la autoridad. En el nivel convencional, el yo se identifica con las reglas y expectativas de los demás y las interioriza. Finalmente, en el nivel post-convencional, los valores se definen según los principios escogidos por la propia persona, sin presión de la autoridad o las reglas.
Los adolescentes se situarían mayoritariamente en el segundo nivel, aunque algunos se pueden encontrar en al primer o en el último. Este hecho comporta que la mayoría de los jóvenes muestran principios morales que dependen del punto de vista de otras personas, o sea, actúan teniendo en cuenta su propio beneficio (estadio 3) o, en un gran porcentaje, la aprobación de las demás personas (estadio 4), especialmente, su grupo de compañeros. No hemos de olvidar, por otra parte, que una misma persona puede elaborar razonamientos morales clasificables en diferentes estadios y niveles y que, en adolescentes de más de dieciséis años, las investigaciones encuentran juicios que mezclan rasgos de los estadios 4 y 5 (final del nivel convencional y comienzo del post-convencional).
Es propio del período adolescente la puesta a prueba de las nuevas habilidades cognitivas que se van adquiriendo. Esto hace que la adquisición de habilidades formales o lógicas, característica de este período, puedan ser utilizadas de manera desmesurada o contradictorias. Si a esto se suma una difícil relación con el ejercicio del poder, y sobre todo con la arbitrariedad adulta, se podrá explicar en parte el especial valor que se suele dar a las manifestaciones irracionales, desconcertantes, imprevisibles; también a la presencia continuada del juego, del humor (aquel momento en el que el lenguaje se quiebra al desplazarse el significante y los significados quedan suspendidos, en el sentido de hacerse provisionales, pero también carentes de sostén, descalificados). Estas formas constituyen sólidos parapetos, códigos secretos que cohesionan el grupo de amigos. Y cuando se manifiestan, ponen en cuestión, a veces de manera insolente o abrumadora, la autoridad, hasta ese momento imbatible, del interlocutor adulto.
A diferencia del niño, cuyas valoraciones estaban determinadas por las acciones propias y de los demás, en los adolescentes comienzan a contar principalmente los pensamientos y las intenciones; los adolescentes desarrollan una compleja “vida interior”. Toman conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el Yo, y de la posible existencia de conflictos, ambivalencias, contradicciones. Reflexionan sobre diferentes maneras posibles de ser o comportarse, y dibujan un Yo ideal. Se proyectan hacia el futuro.
Todo esto tiene un efecto fundamental que influirá en su manera de actuar, en sus sentimientos y actitudes, también en la manera de plantearse la actividad escolar: perciben que pueden actuar de diferentes maneras, que tienen alternativas y que pueden escoger por ellos mismos. (En aquellas sociedades o culturas en las que las posibilidades de elección están reducidas al mínimo para el conjunto de la población, y los itinerarios vitales se encuentran fuertemente determinados por las normas sociales, el período de la adolescencia se reduce a un rápido tránsito de la infancia a la edad adulta, tal como lo explica Mead a partir de sus investigaciones en la isla de Samoa.)
Con frecuencia los padres o los profesores nos quedamos asombrados ante un adolescente que durante su trayectoria en la primaria se había mostrado como un alumno aplicado y con excelentes resultados, y que ahora, en el bachillerato, su rendimiento escolar ha caído en picado y que incluso presenta serios “problemas de comportamiento”. En muchos casos, esta situación puede ser explicada porque para este joven el mundo ha dejado de tener una única vía —aquella trazada por sus padres, y que resultaba fácil de transitar—, para convertirse en un enjambre de itinerarios posibles, respecto del cual es él mismo quien debe decidir el rumbo a seguir. El cuadro se completa si tenemos en cuenta que en cada decisión el adolescente tendrá que poner en juego aquello que sabe o reconoce, mal o bien, de sí mismos y de sus capacidades. Se da la paradoja de ser consciente que puede escoger entre varias posibilidades, justamente en el momento en el cual se encuentra más confundido respecto de su capacidad para realizar una cosa u otra, en definitiva, cuando tiene menos claro quién es él y qué es lo que puede llegar a ser.
Seguramente que no siempre se da un cuadro tan extremo. En el mejor de los casos se produce un acoplamiento gradual entre lo que él piensa que es y puede hacer, y todo aquello que los además esperan que sea y haga. Cuando el mundo adulto que le rodea tiene una actitud positiva y de apoyo, la autoestima se ve favorecida, aumenta la confianza en sí mismo y se atreve a experimentar sin miedo a equivocarse, aprendiendo de sus propios errores. Por el contrario, cuando la autoestima es baja se suele presentar un cuadro de inseguridad, autocrítica exacerbada y ansiedad. En su relación con los demás pueden darse situaciones de sumisión y dependencia a su grupo de referencia, o por el contrario, actitudes autoritarias o de dominación (respecto de esto último se debe tener en cuenta que, en muchos casos, la baja autoestima puede manifestarse de modos engañosos, mediante una aparente seguridad o con actitudes agresivas). En relación con el cumplimiento de las metas educativas, el rendimiento suele ser por lo general bajo. En muchos casos se suele dar el llamado “efecto Pigmalión” o de las “profecías auto-cumplidas”: los alumnos acaban dando de sí aquello que los profesores pensamos y esperamos que den…, y no pocas veces es menos de lo que podrían realmente dar.
Autoridad y respeto
Regresando al tema de la autoridad y las normas en relación con la forma de ser de nuestros alumnos adolescentes, mencionaré una perspectiva sumamente interesante propuesta por Donald Finkel. Y, para finalizar esta entrada, agregaré una precisión conceptual sobre la relación entre las ideas de autoridad y de respeto, que nos puede dar pié para continuar reflexionando sobre todas estas cuestiones.
Finkel afirma que si el profesorado quiere ejercer la función que le es propia no puede renunciar al ejercicio de su autoridad. Lo que sí puede, y convendría que hiciera, es separar la autoridad del ejercicio del poder. La autoridad docente permite delimitar el campo en el que se desarrollan determinadas actividades de aprendizaje —no todas, ni necesariamente las más importantes en la vida de los adolescentes—, tomar la iniciativa y establecer las reglas del juego. Sin embargo, esta iniciativa y estas reglas pueden tener por finalidad el empoderamiento de los alumnos, esto es, no decidir lo que ellos deben decidir ni hacer lo que a ellos corresponde hacer.
Es habitual que los docentes no podamos separar la autoridad del poder. Por el contrario, utilicemos el poder para sostener y justificar el ejercicio de la autoridad. Somos quienes tomamos la iniciativa, establecemos las reglas del juego, pero también los únicos que realmente jugamos, relegando a los alumnos a una posición de espectadores. En estas condiciones, tal como decía Paulo Freire, sólo puede haber una “educación bancaria”. Es decir, una educación que sólo promueve aprendizajes ficticios o efímeros, además de desinterés y aburrimiento.
En cuanto a la idea de respeto, entiendo que se trata de una actitud que nos lleva a tomar en consideración a una persona, ya sea por el valor que le otorgamos, o por la previsión de su capacidad para infringirnos algún daño; y, conforme se de un motivo u otro, actuar en consecuencia. Si lo que cuenta es el valor, los sentimientos que sostienen al respeto serán la admiración, el afecto y la confianza. Si, por el contrario, el origen está en el poder, los sentimientos serán de precaución, desconfianza y miedo.
No nos resultará difícil juzgar qué tipo de autoridad y de respeto es la más idónea para desarrollar nuestra actividad docente.
Dos documentos para seguir pensando la relación que tenemos con nuestros alumnos adolescentes:Credo de los Estudiantes en riesgo de Bill Page
Chicos que molestan de Víctor Cuevas
De este mismo blog:
Autoridad y adolescencia (1)
Las normas
Durante una de las reuniones de las juntas de evaluación del segundo trimestre, un profesor de bachillerato hizo el siguiente comentario: —No estoy dispuesto a seguir tratando el tema de la indisciplina de este grupo— se trataba de una clase especialmente “movida”, poco frecuentes en bachillerato y comparable con los grupos más “complicados” de la ESO. —Considero que ya son adultos —añadió—, y que deben ser tratados como corresponde, es decir aplicando las sanciones establecidas, sin más contemplaciones.
En ese momento hice un esfuerzo de empatía para comprender el enfado de mi compañero, y guardé silencio. Pero hubo algo de su comentario que me resultaba difícil de digerir: los alumnos de primero de bachillerato, con una media de edad de entre 16 y 17 años, debían ser considerado como adultos. La condición adolescente quedaba definitivamente excluida como variable a tener en cuenta en nuestras relaciones con el alumnado.
Dicho así suena distante, diría casi técnico. Sin embargo, mi enfado en ese momento no tenía nada de distante ni de técnico: sencillamente sentía que se estaba cometiendo una dejación de nuestra obligación profesional. Trabajamos con adolescentes y ello exige formas muy especiales de orientar nuestro trabajo. Y si no lo sabemos hacer, o no nos apetece reconocer nuestras limitaciones, una posibilidad sería intentar conseguir otra ocupación, pero nunca inventar una condición discente adulta, desplazando su supuesta “indisciplina” al terreno de la responsabilidad moral. Sería algo así como si un médico que ante un caso de neumonía, como no sabe diagnosticarla ni tratarla, optara por decir que el paciente tiene un simple catarro y pretendiera curarla con jarabe y aspirinas.
A partir de este incidente volví a recuperar una línea de reflexión que me viene pre-ocupando desde hace tiempo: ¿cuáles son las peculiaridades del comportamiento y del pensamiento adolescente, y de qué forma estas peculiaridades afectan a nuestra práctica docente? [digo afectar en un doble sentido: como circunstancia que genera respuestas en los profesores (muchas veces irreflexivas), y como material consciente para la búsqueda de orientaciones didácticas adecuadas] El campo es amplísimo, y en una entrada anterior intenté aproximarme desde la perspectiva de la identidad adolescente. Ahora, en esta serie de dos entradas, propondré algunas pistas sobre la cuestión de la llamada “indisciplina” y su relación con el ejercicio de la llamada “autoridad” docente.
Es frecuente el convencimiento de que, para la educación de los adolescentes, es imprescindible poner límites a sus comportamientos. Creo que en no pocas circunstancias esta idea suele significar una coartada para justificar el ejercicio arbitrario de la autoridad (me refiero a la autoridad que se impone desde una posición de jerarquía o de poder, y no a la que se otorga por el valor de una persona y la calidad de sus conocimientos o de sus acciones) La consigna de “poner límites” a los alumnos, o aquella, oída últimamente con harta frecuencia, de “recuperar la autoridad de los profesores”, suele esconder una dificultad para reconocer errores propios, y eludir la obligación de argumentar razonablemente el porqué de las “medidas correctivas” que se aplican.
Es indudable que los límites son necesarios, especialmente en esta edad en la cual se vive un sinfín de posibilidades inéditas, y de capacidades cognitivas y emocionales acabadas de estrenar. Los límites delimitan el campo dentro del cual esas capacidades deben ser entrenadas y desarrolladas. Sin embargo, y creo que esta es la idea fundamental, los límites no deberían ser impuesto desde una supuesta autoridad docente, sino que habría que procurar que los propios alumnos los encuentren y reconozcan a partir de la experiencia reflexiva sobre las consecuencias de sus actos. La no imposición arbitraria de las normas implica sustituir el temor al castigo por el aprendizaje razonado y también crítico de las ventajas (o desventajas) de su cumplimiento.
Ahora recuerdo un incidente ocurrido hace un tiempo, protagonizado por una profesora que estaba de guardia y dos alumnas de segundo de bachillerato. El reglamento de régimen interno establece que todo alumno que llegue al Instituto pasado un cierto tiempo no puede entrar en las aulas y debe permanecer en la sala de guardia. Estas dos alumnas llegaron pasado ese tiempo señalado por la normativa y se encontraron con mi compañera en la entrada, que les impidió entrar en clase. Se daban las circunstancias de que las dos alumnas tenían un examen a primera hora, que habían llegado tarde porque al quedarse estudiando casi toda la noche no escucharon el despertador, y que, además, se sabía que el profesor de la asignatura no pondría ninguna objeción para que las alumnas entrasen en el aula. En un momento en que la profesora se ausentó de la sala de guardia, las alumnas se dirigieron sigilosamente al aula, pidieron permiso para entrar a su profesor, y realizaron el examen con total normalidad. Ese mismo día recibieron la notificación de que habían sido amonestadas. El motivo: incumplimiento de la normativa del centro y desobediencia a la profesora de guardia. Esta medida fue vivida por las alumnas como una gran injusticia, y manifestaron de manera poco tranquila su enfado, lo cual no hizo más que agravar la situación.
Hasta aquí la anécdota. Se podría discutir la cuestión de la flexibilidad o la inflexibilidad que es conveniente tener en la aplicación de las normas, o sobre el significado y la necesidad de preservar la autoridad de los profesores del centro. Sin embargo, este hecho me llevó a reflexionar sobre la cuestión de dónde es necesario buscar la justificación racional de la aplicación de una norma. Pensé entonces en la dificultad de encontrar una racionalidad objetiva y universal en su propia aplicación: siempre o casi siempre —salvo en casos de univocidad evidente; está prohibido fumar y alguien enciende un cigarrillo, por ejemplo— las normas son enunciados universales, pero que, a pesar de ello, su contexto de aplicación es siempre particular y está mediado por circunstancias diversas. Por esta razón, a los alumnos no les resulta difícil encontrar justificación para su incumplimiento, e incluso no llegar a tener conciencia de haber cometido infracción alguna, o afirmar directamente que la norma es claramente injusta y por lo tanto no está mal saltársela.
Nuestras alumnas de la anécdota habían llegado tarde porque se habían dormido por haber estudiado por la noche para un examen que debían realizar a primera hora. Además el profesor de la asignatura no ponía ninguna objeción a que se incorporasen al examen. Estas razones, desde su punto de vista personal, eran justificación suficiente para considerar injusta la posterior sanción, a pesar de haber infringido claramente una serie de normas.
En síntesis, se podría afirmar que la racionalidad de la norma debería buscarse, más que en los hechos que provocan su aplicación —puesto que su interpretación está sometida a la subjetividad de los intervinientes— en la necesidad previa de que exista la norma. Se podría decir: “Tus argumentos son razonables y tus motivos claramente atendibles; sin embargo, por un momento ponte en la posición de un espectador de lo ocurrido, y piensa en lo que pasaría si esta norma no existiera, o nadie la cumpliese”. Las resonancias próximas al imperativo categórico kantiano son evidentes, salvo que ahora lo importante no es tanto poner el acento en el deber (la necesidad de cumplir la norma por la norma misma) sino en el hecho de que la conciencia de la transgresión y la reflexión sobre su significado pueda tener un efecto real de aprendizaje.
Para que las discusiones con los alumnos lleguen a buen puerto se deberían dar una serie de condiciones, sólo posibles en un contexto escolar democrático:
- Que los alumnos participen en el debate y la elaboración de las normas
- Que los adultos tengan una actitud de escucha empática de las circunstancias expuestas por los alumnos
- Que exista una actitud razonablemente flexible en la aplicación de la normativa
- Que quien ejerce la autoridad (docente o directivo) tenga también la capacidad de reconocer el error si se da el caso.
- Que el alumnado pueda ejercer el derecho de apelación cuando el diálogo no lleve a un acuerdo.
Pero, por sobre todas estas cuestiones, es necesario tener en cuenta que un rasgo común en la personalidad adolescente es la pronunciada dificultad para entablar un diálogo o una negociación sobre posiciones enfrentadas, si no hay conexión empática o emocional: por lo general los sentimiento pueden más que las buenas razones (naturalmente que siempre sin excluirlas)
Sé que no es lo mismo preguntarnos por el propósito de la educación, que por la educación que nos proponemos. Respecto de lo primero respondería: promover aprendizajes de autonomía (quiero decir aprender a ser autónomos, no ser autónomos para aprender mejor); respecto de lo segundo, me plantearía la forma de conseguirlo. ¿Cómo? Pues en parte, dándole a la educación formal un baño de informalidad (diría mejor, una inundación); y, por otro lado, a los aprendizajes informales la autoconsciencia que sólo puede ofrecer el espacio escolar.
¿Qué tiene que ver la autonomía con la informalidad de los aprendizajes? Pues mis 500 palabras son para reflexionar sobre ello:
Si se compara la potencia de los aprendizajes informales con los aprendizajes realizados en entornos formales o reglados seguramente se podrá comprobar que los primeros superan con creces a los segundos. Es más, se podría decir que los informales son los auténticos aprendizajes, y que en las instituciones educativas (me refiero especialmente a la secundaria), en relación al tiempo y los costos invertidos, poco se aprende de verdad, salvo en sus “intersticios informales” (que se dan por añadidura y sin que nada cuesten).
¿Qué hacer pues? ¿Se trata de dar las instituciones educativas definitivamente por perdidas? ¿Profetizar el advenimiento de nuevas formas futuras de educación? ¿O como resignadamente propuse en una entrada anterior, ante la inmovilidad y la rigidez de los institutos, aprovechar aquellas grietas o mini-espacios en los cuales se desarrollan aprendizajes, a pesar de y/o en oposición a las disciplinas formales y sus gestores docentes?
A pesar de lo dicho, desde hace un tiempo vengo pensando que nuestras escuelas e institutos tal vez no sean ni tan rígidos ni tan inmóviles. La crisis de los sistemas educativos es evidente; y los tiempos que nos tocan vivir nos sacuden con vientos, qué digo, con tsunamis de cambios, insospechados hace muy poco: desde la difusión global de las redes sociales, hasta la caída de regímenes autoritarios, a causa de la movilización de gentes que desean conquistar la libertad y dignidad que por derecho les corresponde.
Todo lo que sea “informalizar” o aprovechar “resquicios” seguramente siempre será positivo: las instituciones por lo general son discontinuas, y es en estas discontinuidades donde crecen las ideas innovadoras. Aunque, si lo que se pretende es una auténtica transformación de la educación, es necesario reconocer y asumir la realidad contradictoria de las instituciones educativas, con toda su rigidez formal, y promover desde sus contradicciones la emergencia de un nuevo modelo de escuela que integre y se deje inundar por el dinamismo de lo informal. Posiblemente necesitemos una escuela que siga siendo la misma escuela, y que al mismo tiempo deje de serlo. Una suerte de metamorfosis de lo que hoy tenemos: espacios que recuperen la vitalidad y el vigor de los aprendizajes informales, pero que también puedan contenerlos y re-significarlos de manera auto-reflexiva.
En los aprendizajes informales la efectividad es muy grande. Esto es así porque están sostenidos por necesidades reales de las personas, diría incluso en una base biológica de supervivencia. Sin embargo, en estas circunstancias el sujeto que aprende no podría ser considerado en un sentido estricto un aprendiz. En los aprendizajes informales la energía cognitiva y emocional se derrama en experiencias no reflexivas o inconscientes. ¿Qué ocurre cuando esos mismos aprendizajes, manteniendo toda su motivación intrínseca, devienen proyectos autoconscientes, reflexivos y auto-gestionados? Aquella energía espontánea y derramada de la informalidad se canaliza y concentra ahora en la mediación autogestionada de la deliberación y la toma de decisiones.
En este sentido, una educación para la autonomía se podría describir como el conjunto de aprendizajes que conservan toda la potencia de la informalidad, pero modelada y reconducida por el sentido auto-reflexivo que puede ofrecer el espacio escolar. El sujeto de aprendizaje, aquel que ejerce la capacidad y el placer de escudriñar en lo desconocido y lo novedoso, de manera natural, diría casi innata, ha pasado a ser realmente un aprendiz. Para conseguirlo se ha reunido con otros aprendices, algunos de su mismo nivel de experiencia, otros más aventajados; a estos últimos les llama maestros, los cuales acompañan al resto, pero sin perder nunca su condición de aprendices. Al espacio donde todos ellos se encuentran le llama escuela; una escuela democrática, rigurosa y al mismo tiempo divertida.
Algunas pistas para “informalizar” el cole:
- Romper la distribución espacial de siempre, dejar fluir la aparición de situaciones imprevistas.
- Permitir la circulación de los afectos y la expresión de estados emocionales: el entusiasmo, la alegría, el humor, la informalidad, la risa, los aplausos, las celebraciones.
- Promover la auto-reflexión, el metalenguaje, la narración de experiencias, la asociación de palabras o la búsqueda de etimologías, los desplazamientos de significantes propios del humor o de la ironía, jugar con las metáforas y las imágenes.
- Salir del aula, callejear, tomar el sol, visitar lugares.
- Convidar a personas de fuera, familiares, amigos, especialistas y no especialistas.
- Intercambiar papeles y saberes.
¿Te animas a proponer algunas más?
En una entrada anterior me refería a las dificultades que tenemos los docentes para modificar nuestras prácticas en la búsqueda de construir nuevos modelos educativos. En parte, esta dificultad podía resultar de la combinación de dos factores: la resistencia personal producida por la existencia de esquemas consolidados, sumado a la difusión de modelos externos homogeneizados. Desde esta última perspectiva se reconoce la dificultad para proclamar modelos universalmente válidos; o quizá la posibilidad de encontrar una “imperativo formal” que dé sentido al contenido material de las didácticas personales, aquellas que construimos desde nuestras propias historias profesionales. La siguiente podría ser una posible formulación de dicho imperativo: haz en clase lo que te apetezca, siempre que lo que hagas promueva en los alumnos, y tenga como objeto principal de sus aprendizajes, el desarrollo de su autonomía.
Desde una mirada algo esquemática, dirigida a un panorama docente que naturalmente me incluye, reconozco diferentes tipos de prácticas. Unas que apuntan en un sentido inverso a la autonomía que enunciaba en esa algo atrevida paráfrasis didáctica del imperativo kantiano. Me refiero a las formas exclusivamente expositivas. Otras que ponen de manifiesto un esfuerzo claro por promover la intervención de los alumnos, a las que llamaría formas participativas. Y finalmente, aquellas orientaciones que, ya situadas en el nivel regulativo al que he hecho mención con anterioridad, buscan promover el aprendizaje de la autonomía, es decir, el desarrollo en los alumnos de su capacidad de valorar, seleccionar, decidir y operar por sí mismos.
Estos tres “estilos” de prácticas docente surgirían de la combinación de diferentes tipos de “contenidos” y “métodos” puestos en juego en clase. Respecto del contenido, puedo imaginar un tipo de clase en las que el discurso del profesor (con ello me refiero a los contenidos propios de su formación académica, pero también a los contenidos presentes en los libros de texto o en los diseños curriculares) ocupa la totalidad del espacio didáctico; y, en el otro extremo, un tipo de clase en el que la construcción y la expresión del discurso de los alumnos está promovida y potenciada como materia primordial de la investigación filosófica en clase. Respecto del método – con ello me refiero a “la forma de hacer” – podemos imaginarnos un tipo de clase “magistral”, en la que el profesor explica y los alumnos toman apuntes; y en el extremo opuesto un tipo de clase en la que predomina el trabajo práctico, la búsqueda activa o la investigación sobre problemas propuestos indistintamente por el profesor o por los alumnos.
Se podrían representar las siguientes combinaciones:
- Una orientación didáctica tradicional, en la que prima el discurso del profesor y una forma de transmisión académica. La dinámica de la clase es unidireccional: el profesor explica, los alumnos toman apuntes, y su participación se reduce a preguntar sobre cuestiones que no se han comprendido bien de la explicación del profesor. La finalidad de la asignatura es principalmente transmitir determinados contenidos. El material principal de estudio suele ser un libro de texto. Suele haber resistencia al uso de las nuevas tecnologías, o bien son tan sólo un sustituto más sofisticado del vídeo o del proyector de diapositivas.
- Una orientación didáctica activa, en la que se promueve la participación de los alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del profesor. La dinámica de la clase es bidireccional y radial: la explicación del profesor intercala frecuentes preguntas a los alumnos, se promueve su participación activa; pero habitualmente la posición docente continua siendo la referencia central, y la interrelación horizontal entre los alumnos es prácticamente inexistente. Suele utilizarse como material principal de estudio un dossier preparado por el propio docente. La utilización de las nuevas tecnologías suele ser complementaria, facilita la participación de los alumnos, pero también refuerza la centralidad docente. [Ver entrada Identidad docente: memoria. cooperación y tecnología]
- Una orientación didáctica de investigación, en la que los alumnos son sujetos activos que tienden a gestionar sus aprendizajes, y el rol del profesor se centra principalmente en ejercer una función posibilitadora. Esta función se realiza mediante la generación de condiciones para que el pensamiento de los alumnos se exprese, y para que tanto el profesor como los alumnos interactúen en una dinámica propia de una “comunidad de investigación”. La dinámica de clase se da en red: los alumnos actúan de manera horizontal y cooperativa, toman decisiones y participan en la evaluación de los aprendizajes. La utilización de las nuevas tecnologías crea condiciones favorables para el desarrollo de una gestión autónoma de los aprendizajes.
- Esta última pareciera ser una combinación imposible. El desarrollo de una dinámica expositiva o académica es incompatible con la expresión del pensamiento de los alumnos y el aprendizaje de su ejercicio autónomo. Conviene aclarar que me refiero a estilos o situaciones más o menos permanentes, dado que, ocasionalmente, ciertas experiencias expositivas pueden llegar a ser necesarias y estimuladoras de una dinámica de investigación.
Estas tres combinaciones posibles pueden encontrar una cierta analogía con el clarísimo ejemplo puesto por M. Lipman para ilustrar la mejor manera para que los niños pequeños se vuelvan dialogantes y creativos con las artes visuales.
Supongamos que pretendemos que los niños pequeños se vuelvan dialogantes y creativos con las artes visuales. ¿Cómo conseguirlo? Una primera posibilidad podría ser mostrarles pinturas de artistas consagrados y sugerirles que copien estas obras. No es necesario decir que esta opción tendrá escasos resultados. Una segunda opción partiría del siguiente razonamiento: los niños pequeños no tienen idea de lo que constituye una obra de arte o de cómo elaborarla. Por eso no poseen habilidades para ello. Entonces empecemos primero a enseñarles las habilidades necesarias para una composición artística y gradualmente les iremos enseñando a orquestar dichas habilidades para que en un cierto momento dado ellos puedan utilizarlas conjuntamente y crear obras pictóricas. Seguramente tampoco tendremos demasiado éxito con esta segunda opción. Los niños se aburrirán demasiado en la espera del tiempo de ser creativos en acción. La opción tercera es aquella que nosotros utilizamos: nosotros animamos a los niños a empezar con el todo; que pinten con los dedos todo un espacio, que dibujen globalmente con acuarelas, etc. Poco a poco iremos trabajando las habilidades que hay en ello mostrándoles cómo sombrear y cómo conseguir perspectivas tridimensionales. Pero la cuestión es que no debemos prejuzgar su habilidad para construir trabajos unificados y coherentes desde el principio. Esto es lo que ellos encuentran realmente significativo y placentero. Esto es lo que a ellos les motiva. ¿Por qué tendríamos que forzarlos con las primeras dos opciones? [1]
Luego compara Lipman esta situación con la mejor estrategia a seguir para que los estudiantes, pongamos por caso de filosofía de bachillerato, sean capaces de desarrollar un pensamiento de orden superior.
Podemos mostrar a los estudiantes ejemplos de pensamiento de orden superior a través de fragmentos de filósofos consagrados, pedirles que compongan ensayos basados en los modelos de dichas fragmentos. O también podemos desarrollarles los aspectos de pensamiento crítico a través de su entrenamiento en habilidades cognitivas para que luego las utilicen. O bien finalmente lo que podemos es construir un ambiente en el que el pensamiento de orden superior aparezca naturalmente una vez que los estudiantes se encuentren a sí mismos naturalmente implicados en lo que les interesa. Es en esta situación en la que la racionalidad y la creatividad se producen sin cesar al tiempo que los estudiantes se hallan a sí mismos reflexionando, razonando y produciendo ideas originales a pesar de que ellos nunca habían tratado estas cuestiones anteriormente. [2]
La segunda de las combinaciones posibles, aquella que describí como “una orientación didáctica activa, en la que se promueve la participación de los alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del profesor”, –que se correspondería en los ejemplos de Lipman con la enseñanza de habilidades pictóricas en el caso de los niños, o de procedimientos críticos en los jóvenes estudiantes de filosofía– posiblemente sea la más frecuente en nuestras clases, y suele ser percibida como la alternativa “progresista” a los métodos tradicionales de transmisión académica.
Personalmente reconozco que, si debiera identificar mis propias clases con alguno de los modelos propuestos –cual escorpión que, a pesar de sus propósitos en un sentido contrario, no puede escapar nunca del todo de esa naturaleza construida en su formación inicial– debería situarme en la segunda combinación: aquella que, a pesar de promover la participación activa de los alumnos, los contenidos siguen centrándose en el discurso docente y los currículos oficiales.
También sería posible situar en esta segunda combinación, aquellos modelos identificados como de “aprendizajes significativos”. Es frecuente que en las programaciones de clase, y también en los libros de texto, se comience una unidad didáctica o un capítulo preguntando sobre los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre el tema nuevo. La finalidad de este reconocimiento introductorio es que los nuevos conocimientos puedan “integrarse significativamente”. El conflicto cognitivo entre las ideas previas y los conocimientos académicos no se elude –en ello reside el progresismo de esta orientación didáctica–, pero siempre el fiel de la balanza se inclinará a favor de estos segundos: la expresión de las referencias previas de los alumnos o el resultado de sus indagaciones están en función de la mejor comprensión de nuevos contenidos externos a incorporar, no de convertirse en objetos genuinos de una investigación autónoma. Se dirá que esto no es más que el proceso natural en cualquier aprendizaje que pretenda superar una carencia intelectual con la incorporación de contenidos nuevos. Supongo que esta afirmación es indiscutible siempre que se valore la posición discente como “carencia”. Pero si es así, cabe reconocer que la intención fundamental en nuestra asignatura sería “enseñar filosofía” y no, tal como proponía Kant, “enseñar a filosofar”.
El reto estará pues en formular una orientación didáctica centrada en la investigación que realicen los propios alumnos sobre su pensamiento; una didáctica en la que los términos de la relación pensamiento adolescente y discurso filosófico se hayan invertido respecto a como se les considera en las clases habituales de filosofía: el pensamiento adolescente dejaría de ser la herramienta que se auto anula para alcanzar el discurso filosófico, y pasa a ser el término de la relación que se expande, a partir de utilizar el discurso filosófico como herramienta. El trabajo en el aula, concebido como comunidad de investigación filosófica, lejos de sofocar aquellas peculiares condiciones del pensamiento de los adolescentes a las que me refería en la primera entrada de este blog, permite que se expresen y se potencien en el ejercicio de un pensamiento reflexivo y creativo.
¿Qué educación nos proponemos?
La semana pasada se lanzó Purpos/ed[ES], la versión en castellano de un proyecto nacido en Reino Unido, Purpos/ed, cuyo objeto es iniciar un debate público en torno al propósito de la educación.
[El grueso de la información que ofrezco en esta entrada ha sido vía la web Aprender a Pensar.]
La iniciativa ha sido puesta en marcha en España por varios docentes muy activos en la red (Isabel Gutiérrez, Diego García, Francesc Llorens y Jaime Olmos), y establece un calendario a lo largo de tres años para obtener rendimiento del debate. A través de diversas campañas on-line y un boletín semanal, el movimiento Purpos/ed pretende extender una reflexión sobre la educación en la que deben involucrarse todos los sectores sociales.
La primera campaña ya fue iniciada en Twitter la semana pasada. Se trata de exponer, en un máximo de 140 caracteres (un tuit), nuestra manera de entender el objetivo de la educación (no olvides marcar tu tuit con el hashtag correspondiente):
#purposedES “El propósito de la educación es…” .
La siguiente campaña, con la que también puedes empezar a colaborar desde ahora, consiste en compartir en tu blog, a través de un máximo de 500 palabras, tu idea acerca del objetivo que debe perseguir la educación. Si quieres participar no tienes más que ponerte en contacto, por email, Twitter o comentarios en sus blogs, con Jaime Olmos (@olmillos), Francesc Llorens (@francescllorens), Diego García (@diegogg), Isabel Gutiérrez (@isabelgp) o Juan Carlos Guerra (@Juancarikt).
Esta segunda campaña me parece especialmente interesante porque promueve la “apertura” de los blogs a un proyecto colectivo.
Puedes seguir esta iniciativa en Twitter a través del ya mencionado hashtag#purposedES y de su cuenta@purposedES. También en su comunidad de Facebook.
Más información:
- ¿Cuál es el propósito de la educación?
- ¿Qué educación nos proponemos?
Modelos de práctica docente (1)
En esta entrada deseo hablar de modelos. No puedo evitar justificarme: después de poner en cuestión reiteradas veces la validez de cualquier modelo con el cual comparar y evaluar nuestra práctica docente, ahora me pongo a hablar de modelos, y no precisamente para criticarlos. Es que últimamente le he estado dando vueltas a la cuestión y finalmente he caído en la cuenta de que, a pesar de todas las críticas, yo mismo, sin reconocerlo de manera explícita, me estaba refiriendo a formas consideradas más o menos óptimas de nuestro trabajo en las aulas, es decir a modelos.
Ahora he llegado a la conclusión de que al menos hay dos maneras de acercarse a la cuestión de los modelos docentes. Una sería hacerlo desde una óptica más o menos platónica. Los modelos entendidos como formas perfectas y exteriores a la práctica real de los docentes, y por tanto percibidos como ideales inalcanzables, y también sancionadores de la calidad de nuestras acciones. Seremos mejores o peores maestros conforme nos parezcamos más o menos a esos modelos, según “participemos” en mayor o menor medida de ellos.
¿Cuál sería el perfil ideal de un docente para los tiempos que corren? Naturalmente que deberá ser un “docente 2.0”. Es decir, alguien que posea un dominio considerable de las nuevas tecnologías, que sepa utilizarlas eficazmente en sus clases, que promueva el trabajo colaborativo y en red con sus alumnos, que sea capaz de contener y dar respuesta a la diversidad del grupo-clase, que sea capaz de subordinar la transmisión de contenidos al aprendizaje de competencias, que gestione las dinámicas emocionales y de convivencia adecuadamente, etc., etc.
Así formulado, sin negar la validez de estas habilidades como rasgos deseables, la distancia que suele haber entre un perfil con estas características, y la realidad concreta, llena de dificultades, incertidumbres y resultados poco gratificantes, puede generar una suerte de parálisis y una inclinación diría irresistible a continuar haciendo las cosas tal como se han hecho siempre; que por algo se trata de un terreno conocido, y aunque los resultados no sean muy satisfactorios, al menos suelen ser previsibles. [Ver entrada anterior]
Otra forma de entender la cuestión de los modelos sería hacerlo desde una perspectiva diría más “kantiana”. El modelo, más que un ideal que intenta constituir desde fuera una realidad que es de por sí deficiente e imperfecta, se propone como horizonte regulativo de proyectos y orientaciones. Genera condiciones para recuperar todo lo que de positivo tiene la propia experiencia docente acumulada, posibilitando reconocer, sin descalificaciones innecesarias, aquellos rasgos que han devenido obstáculos para una acción presente innovadora. El modelo, más que un ideal a imitar, se dibuja como un facilitador de prácticas nuevas; más que un patrón calificador, se ofrece como un marco de orientaciones que resuelve problemas y hace el trabajo más fácil.
Ya se aborde la cuestión de una u otra forma (en mi caso, siento sin lugar a duda una mayor afinidad con la segunda) habría una cuestión básica relacionado con todo ello, y es la cuestión de las formas reales que suelen adoptar las prácticas docentes, y las posibilidades efectivas para su transformación. Con independencia de los modelos que desde el universo pedagógico o institucional se nos ofrezcan, a lo largo del ejercicio de nuestra profesión hemos ido construyendo “modelos implícitos”, que por su condición de tales no fuimos muy conscientes de su existencia o de sus características. En todo caso llegamos a reconocer que se trataba de “nuestra manera de hacer las cosas” o de nuestro “estilo docente”.
Estas “formas de hacer” o “estilos” o “modelos implícitos”, además de no ser muy conscientes de ellos, o quizá precisamente por no serlo, nos resultan muy difícil de modificar. Y esto, al menos en mi caso, suele ser fuente de angustia y de desánimo. Cuántas veces me he detenido a comprobar la enorme distancia que llega a haber entre las reflexiones que he realizado con otros compañeros de profesión, o que he escrito en alguna publicación o en este mismo blog, y la práctica real y efectiva en el aula con mis alumnos. He de reconocer también que muchas veces ha sido precisamente esa distancia, o mejor dicho su autoconciencia reflexiva, lo que me ha permitido buscar nuevos caminos, ensayar orientaciones diversas o, como decía en una entrada anterior, construir micro-teorías. Pero en todo caso la práctica real siempre ha ido muy por detrás del pensamiento auto-reflexivo.
En muchas ocasiones he recordado aquella fábula atribuida a Esopo en la que un escorpión le pide a una rana que le permita cruzar el río montado en su espalda. La rana se niega rotundamente previendo el riesgo de que el escorpión pudiera picarle durante el viaje. Finalmente el escorpión la convence diciéndole que si ella muere envenenada por su picadura él también moriría ahogado. En medio del río el escorpión pica a la rana, y ésta, moribunda, le pregunta por qué lo ha hecho, a lo cual el escorpión responde: no pude evitarlo, es mi naturaleza.
¿Dónde puede estar el origen de esta dificultad para hacer de nuestras prácticas algo más versátil y flexible? Considero que en parte puede deberse a que nuestros procesos de formación fueron por lo general “acríticos”, es decir, incorporamos estrategias y recursos de una manera automática, diría por imitación o por supervivencia, casi por “ósmosis”. En pocas ocasiones nos detuvimos a pensar sobre la conveniencia de determinadas orientaciones didácticas, o a revisar críticamente los resultados de nuestras prácticas. Por otra parte, una vez consolidados estos comportamientos, una economía de recursos y de energías nos llevó a automatizarlos; de manera que, ante situaciones nuevas, tendemos a repetirlos con independencia de la singularidad de la situación y la adecuación de estas respuestas, ahora ya estereotipadas.
Estos comportamientos se consolidaron como “esquemas básicos de actuación docente”; esto es, como un conjunto de referencias, significados y valores, también como formas de interpretar situaciones y de responder a ellas. Estos “esquemas” al constituirse como las principales referencias pedagógicas y de relación en el aula, nos resultan imprescindibles para movernos con un mínimo de seguridad, y reducir así la ansiedad habitual que producen las situaciones nuevas. Esta necesidad, diría de supervivencia, es lo que posiblemente explique su fortaleza y también las dificultades para su modificación.
A la fábula de la rana y el escorpión me gustaría introducirle algunas modificaciones: a alguien se le ha ocurrido establecer un servicio de barcas para cruzar el río, las ranas han impulsado una campaña para advertir a las colegas desprevenidas sobre la naturaleza y las intenciones de los escorpiones, alguien ha construido un puente, los escorpiones han reflexionado sobre sus irresistibles tendencias y finalmente han concluido que es más seguro cruzar el río en barca o a través del puente que montados en una rana.
Alguien dijo que quien enseña no son los profesores sino la institución educativa. Habría que agregar: es impensable la transformación de las prácticas docentes como un esfuerzo aislado de los profesores. El entorno nos condiciona, nos condiciona el equipo docente, la junta directiva, el número de alumnos por aula; pero por sobre todo nos condiciona las puertas cerradas de nuestras aulas y el aislamiento de nuestras prácticas. Mientras las dinámicas colaborativas con el resto de colegas brille por su ausencia, o se limiten a relaciones que se aproximan más al trámite (el trámite de evaluar, el trámite de aplicar sanciones, el trámite de gestionar el departamento o el instituto) que a una acción compartida, y a la vez innovadora y efectiva,estaremos condenados a ser escorpiones secuestrados en nuestras propias naturalezas.
En este sentido, me permito insistir en lo planteado con anterioridad: no existen modelos externos desde los cuales promover auténticos procesos de transformación. Los modelos externos sólo sirven para evaluar, sancionar y finalmente inhibir la predisposición al cambio. Paradójicamente, los “esquemas de actuación docentes” (la naturaleza que como “escorpiones” tenemos) es la fuente de todas las resistencias a modificar las prácticas; pero al mismo tiempo encierran las condiciones de posibilidad para construir aquellos modelos con los que nos podamos sentir cómodos y reconocer como propios. Sólo basta convertir esos esquemas implícitos o inconscientes en material de reflexión autoconsciente. Promover lo que di en llamar en entradas anteriores “procesos de recuperación autobiográfica” como vía para la formación continuada del profesorado.
No hace mucho tiempo veía un vídeo de Itay Talgam, un director de orquesta, que en una conferencia TED se dedicaba, para disfrute de su audiencia, a señalar los rasgos dominantes de diferentes directores famosos, los cuales no todos eran precisamente positivos. Mientras lo escuchaba fui teniendo la certeza de que la conferencia terminaría con la descripción de un modelo de director de orquesta que pudiera superar todas estas peculiaridades. Sin embargo no fue así: el conferenciante concluyó en que el mejor director de orquesta será aquel que pudiera reunir las cualidades de todos los demás. Recuerdo de esta conferencia una idea del final que me gustó especialmente: quien realmente ama a alguien le deja ir, entendiendo por “dejar ir” permitir que cada uno pueda llegar a ser uno mismo.
Al pensar en que no hay modelos fijos ni externos, sino que por el contrario cada docente debe construir el suyo propio, desde su propia experiencia, no pude evitar recordar aquella manida frase, atribuida originalmente a una de mis actrices favoritas, Judy Garland: “Procura ser siempre la mejor versión de ti mismo”. Posiblemente la única orientación universal en la que podría reconocerme es aquella que afirma que el trabajo docente es sobre todas las cosas un viaje hacia la autonomía de los alumnos. Las formas de facilitar este viaje en los alumnos son infinitas. Ellos necesitan de equipos docentes heterogéneos, sin modelos fijos. Cada docente debería tener su propio modelo: la mejor versión de sí mismo.
Enlaces para seguir pensando desde otras perspectivas:
¿Qué es ser un buen profesor? de Javier Martínez Aldanondo
Renunciando a la enseñanza de Josh Stumpenhorst (vía XarxaTIC)
Liderar como los grandes directores de orquesta de Itay Talgam (Vídeo)
Finalmente, una tarea:Estoy convencido de que somos como profesores lo que algún profesor fue con nosotros cuando fuimos estudiantes. Por ello, por si tenéis ganas de escribir algún comentario a esta entrada, no os preguntaré sobre cómo creéis que debe ser un buen docente, sino más bien cómo fue aquel docente que tuvisteis y que recordéis especialmente.
De la autonomía a la motivación
Las profundas transformaciones en las vías de producción y transmisión del conocimiento ocurridas en los últimos tiempos han generado en los sistemas educativos nuevas exigencias, además de la necesidad de repensar en profundidad la función docente. Tres aspectos han sido decisivos en ello: la transmisión globalizada de la información, la aceleración progresiva de los avances en el conocimiento y en sus aplicaciones, la disponibilidad inmediata de un exceso de información para un cada vez mayor número de personas.
En esta realidad se basa una afirmación ampliamente difundida: gran parte de lo que los docentes en la actualidad enseñamos tiene una fecha de caducidad cada vez más próxima; o bien: estamos formando a los alumnos para un mundo como el de hoy, pero que seguramente nada tendrá que ver con el de mañana. Una conclusión inmediata se deriva de estas premisas: más que aprender contenidos, seguramente perecederos en un tiempo razonablemente corto, es importante promover competencias y recursos que permitan a los estudiantes la actualización de sus conocimientos, en un proceso de formación continuada que exceda las programaciones académicas y las acreditaciones establecidas.
El crecimiento personal autónomo hasta ahora era atendido principalmente como parte del desarrollo ético o la madurez psicológica de los individuos; desde ahora parece imponerse como una necesidad perentoria para el ejercicio de la vida profesional. Por ello es necesario que la autonomía además de ser un valor a transmitir, se convierta también en objeto específico de aprendizaje. Siempre fue una finalidad de la tarea educativa promover en los alumnos el desarrollo de las capacidades de decidir por sí mismos, de saber valorar recursos, medir consecuencias y asumir responsabilidades. Ahora se trataría, además, de aprender a construir funcionamientos autónomos en la construcción del conocimiento, en la renovación de herramientas, en la gestión del tiempo, en el aprendizaje de una multiplicidad de registros de comunicación que se han visto incrementados notablemente respecto de los tradicionales.
Esta cuestión adquiere especial relevancia cuando nos referimos a la población estudiantil adolescente, y a la etapa educativa de la secundaria obligatoria y el bachillerato. ¿Cómo es posible construir aprendizajes que tengan a la autonomía por objeto cuando la mayor parte de los estudiantes asisten a clase o estudian llevados por motivaciones externas; lo que es lo mismo a decir que participan en la institución escolar a disgusto y por obligación?
La extensión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo hizo pensar a muchos que su sola presencia iba a ser suficiente para que las clases fueran más entretenidas y los alumnos se sintieran más motivados. Poco ha durado esta idea. Cuando el acceso a las redes sociales como Facebook o a Twitter fue prohibido; cuando en los pasillos o en el patio, fuera de las horas de clase no se permitió utilizar los micro-portátiles, la comunicación entre iguales mediante chats o mensajería instantánea fue prácticamente imposible dado el implacable control que los docentes realizaron sobre el “correcto” uso de estas nuevas herramientas educativas; y, además, las novedades no fueron tantas, porque en definitiva los ejercicios de siempre, que antes estaban escritos en las últimas páginas de cada capítulo de los libros de texto, ahora estaban en el ordenador y tenían que resolverse utilizando un teclado en lugar de un bolígrafo; y, además, la monótona gestualidad de un profesora o profesora que no para de hablar estaba ahora iluminada por el foco de un cañón que proyecta su sombra sobre una pantalla llamada digital; en fin, que después de comprobar todo esto, continuó el tedio y el desinterés en las clases, las cuales, a pesar de las nuevas tecnologías, no resultaban ser demasiado diferentes a como lo fueron siempre.
Centrar la cuestión en si los alumnos se sienten a gusto o no en la escuela, si disfrutan de un clima agradable en su relación con compañeros y profesores, que si se lo pasan bien o no, aunque es seguramente importante no creo que sea lo fundamental. No se trata de convertir la educación en un producto vendible, que pueda ser atractivo para nuestros jóvenes estudiantes. No se trata, en definitiva, de conseguir que los alumnos se lo pasen bien en el instituto y gracias a ello estén dispuestos a aprender. Más bien considero que la orientación correcta debería ir en un sentido contrario: nuestros alumnos disfrutarán de verdad cuando realmente estén aprendiendo.
Soy de los que piensan que la curiosidad por lo nuevo, el desafío ante problemas sin resolver, el aprendizaje de lo que hasta ese momento se desconocía, tiene un atractivo diría innato en la mayoría de las personas. En los niños es evidente. En los adolescentes no lo parece tanto. ¿Es que el placer de los aprendizajes ha desaparecido con la llegada de la pubertad? ¿O será más bien que lo que, al menos parcialmente, ha desaparecido son los verdaderos aprendizajes? Aunque suene algo extremo pienso que en nuestras instituciones de enseñanzas medias, los docentes enseñamos pero en realidad los estudiantes no aprenden. Aquello que puede resultar auténticamente motivador y gratificante no es el “envoltorio” de los contenidos que se pretenden transmitir, sino más bien que la actividad escolar de los estudiantes sea práctica, participativa y auto-gestionada, es decir, signifique el desarrollo de aprendizajes reales.
Los docentes de secundaria procuramos aplicar en mayor o menor grado los dos rasgos primeros de los tres mencionados, esto es, la práctica y la participación. Afortunadamente aquel modelo de bachillerato propedéutico de las enseñanzas superiores, lleno de académicos y tarimas, aunque con algunos resabios aún presentes, parece estar en extinción. Además de que, en general, los tiempos han cambiado, a partir de la implantación de la enseñanza secundaria obligatoria se ha modificado en particular el perfil medio de nuestros alumnos. De alguna forma la utilización de metodologías más dinámicas y participativas resultaron ser condición de supervivencia en nuestro trabajo como docentes.
La cuestión está en el tercer rasgo: el carácter auto-gestionado de los aprendizajes. Hasta no hace mucho tiempo me he planteado con escepticismo esta cuestión. Por ejemplo, durante todo el curso pasado, que pareció ser el año de los PLEs (“entornos personales de aprendizajes”), también de las críticas a los EVA (“entornos virtuales de aprendizajes” como el Moodle), por considerarlos demasiado rígidos y cerrados, me planteé seriamente si, a pesar de todo el entusiasmo que me generaban estas nuevas orientaciones educativas, en realidad no resultaba un tanto utópica su aplicación en la secundaria. La posibilidad de hacerlo en los niveles post-secundaria parecía clara, por la sencilla razón de que el grado de motivación interna de sus estudiantes era considerablemente más alta que en los de secundaria. En definitiva, los primeros estaban haciendo los estudios que habían elegido y que les vincularía directamente a sus opciones profesionales. Además, claro está, de las cuestiones relacionadas con el ciclo vital que les eximía de las turbulencias adolescentes de los segundos, supuestamente ya superadas.
En estas reflexiones aún estaba presente en mí la secuencia “motivación → autonomía”, la cual venía a plantear que una adecuada motivación interna es condición indispensable para el desarrollo de aprendizajes autónomos. Aquellas expresiones tan frecuentes entre nuestros alumnos como: “¿esto entra profe?” o “¿cuánto cuenta este ejercicio para la nota final?” o “¿este suspendido cómo se recupera?”, expresiones que se sitúan en las antípodas de toda autonomía en los aprendizajes, no eran más que una consecuencia directa de la falta de motivación. Conclusión: hay que hacer las clases más dinámicas y participativas, de tal forma que los estudiantes no se aburran, con cañón, pantallas digitales y ordenadores incluidos. Considero importante procurar invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente motivadores como para poner en un segundo término los “envoltorios”.
Es evidente que esta inversión de perspectiva no resulta fácil de llevar a cabo. En primer lugar, por parte de los docentes es necesario redefinir nuestra función abandonando el papel de “especialistas” transmisores de un supuesto saber para pasar a ser agentes posibilitadores y consultores de aprendizajes que tiene mucho más de investigación que de estudio. En segundo lugar, por parte de los alumnos, las dinámicas autónomas no se asumen como por arte de magia, es necesario convertirlas también en objeto de aprendizajes. Resulta, además un aprendizaje costoso, gradual y que suele generar resistencias. Se puede decir que el período adolescente se caracteriza por el reclamo de más espacios de libertad, pero también, en el decir de Fromm, es cuando más se teme a ejercerla de manera efectiva. Y en tercer lugar, no es posible promover la autonomía de los estudiantes en un contexto institucional autoritario (aún en sus versiones más amables), en que se echan a faltar dinámicas realmente democráticas.
Es interesante ver cómo el significado de la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación se modifica radicalmente según la valoremos en una perspectiva o en la otra. Si la secuencia es “motivación → autonomía”, las TIC se convierten en “envoltorios” que otorgan en el corto plazo un cariz innovador a la educación de siempre. Tan corto es este plazo que los efectos ya se notan pocos meses después de la generalización del programa “escuela 2.0” o “1×1” o como se le quiera llamar.
En un grupo de bachillerato, que aún no participa directamente de este programa, habíamos establecido hacer la clase un día a la semana en la sala de ordenadores. El resto de las clases las hacíamos en el aula normal, con pizarra y tiza, cada uno con su libreta y su bolígrafo. Eso sí, cada uno se sienta donde quiere, yo también y siempre suelo hacerlo en un lugar diferente, y por lo general terminamos más o menos en círculo. La dinámica es de seminario, procurando aproximarnos a la orientación que para la realización de seminarios da Don Finkel en su libro “Dar clase con la boca cerrada” (p. 77) . La semana pasada me encontré con la sorpresa de que los alumnos se negaban en rotundo ir al aula de ordenadores. Su argumento fue que allí se aburrían y que preferían quedarse en el aula trabajando de manera “analógica”. Finalmente llegamos al acuerdo de que la parte “e-learning” del curso (un blog y un foro) la continuáramos haciendo de manera individual, cada uno en el ordenador de su casa.
Con todo esto no quiero defender una posición crítica respecto de la distribución de ordenadores entre los alumnos o la utilización de pantallas digitales en las aulas. Sólo quiero subrayar que al invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”, caigo en la cuenta de que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificaciones con la tarea, estados de flujo y sentimientos gratificantes. Y que si bien esto puede haberse señalado desde hace mucho tiempo, el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está generando condiciones que facilitan exponencialmente el aprendizaje y la aplicación de la autonomía ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad, tal como planteara en un comienzo. Naturalmente que esto será posible sólo si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre.
Relacionada con esta entrada ver las anteriores:
- Entornos personales de aprendizajes (PLE) en secundaria
- Dar poder a los alumnos
- Dar poder o voluntad de poder
- El maestro artesano (2)
Para seguir pensando:
- ¿Cómo se podría definir una didáctica de la autonomía específica?
- ¿Cuál debería ser el perfil docente que más se aproxime a la aplicación de esta didáctica?
- ¿Cómo deberían ser nuestros Institutos para que sean verdaderas escuelas de autonomía?
