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Aprender para motivar, y no al revés.

14/04/2014

estudiandoProfundas transformaciones en las vías de producción y transmisión del conocimiento han generado en los últimos tiempos nuevas exigencias pedagógicas, que incluyen la necesidad de repensar en profundidad la función de los docente y de las instituciones educativas. Entre muchos factores, dos han sido decisivos en ello: la conectividad globalizada que ha provocado una disponibilidad inmediata de excesos de información para un número cada vez mayor  de personas y la aceleración progresiva  de los avances en el conocimiento y en sus aplicaciones tecnológicas.

En esta realidad se basa una afirmación ampliamente difundida: gran parte de lo que los docentes  enseñamos en la actualidad tiene una fecha de caducidad cada vez más próxima; o dicho de otra forma, estamos preparando a los alumnos para un mundo como el de hoy, que seguramente en poco se parecerá al de mañana. Una conclusión inmediata se deriva de estas premisas: más que aprender contenidos, seguramente perecederos en un tiempo razonablemente corto, es necesario promover capacidades, talentos y recursos que permitan a los estudiantes la actualización de sus conocimientos en un proceso de formación continuada, la cual, en un futuro próximo, excederá con creces las programaciones académicas y las acreditaciones establecidas.

El crecimiento personal autónomo era hasta ahora atendido principalmente como parte del desarrollo ético o la madurez psicológica de los individuos; desde ahora, parece imponerse también como una necesidad perentoria para el ejercicio de la vida profesional. Por ello es necesario que la autonomía, además de ser un valor a transmitir, se convierta en objeto específico de aprendizaje. Siempre fue una finalidad de la tarea educativa –al menos de forma nominal– promover en los alumnos la capacidad de decidir por sí mismos, de medir las consecuencias de sus acciones y asumir responsabilidades sobre ellas. Ahora se trataría, además, de aprender funcionamientos autónomos en la construcción del conocimiento, en la renovación de herramientas, en la gestión del tiempo, en el aprendizaje de una multiplicidad de registros de comunicación que se han visto incrementados notablemente respecto de los tradicionales.

Esta cuestión adquiere especial relevancia cuando nos referimos a la población estudiantil adolescente, y a la etapa educativa de la secundaria obligatoria y el bachillerato. Durante tiempo me he formulado la siguiente pregunta: ¿Cómo es posible construir aprendizajes que tengan a  la autonomía por objeto cuando la mayor parte de los estudiantes asisten a clase o estudian llevados por motivaciones externas; lo que es lo mismo a decir, que participan en la institución escolar a disgusto y por obligación?

La extensión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo nos hizo pensar a muchos que su sola presencia iba a ser suficiente para que las clases fueran más entretenidas y los alumnos se sintieran motivados. Poco ha durado esta idea. Cuando el acceso a las redes sociales como Facebook o a Twitter fue bloqueado en los institutos; cuando en los pasillos o en el patio, fuera de las horas de clase, no se permitió utilizar los micro-portátiles y la comunicación entre iguales, mediante chats o mensajería instantánea, fue prácticamente imposible; cuando, además, las novedades no fueron tantas, porque en definitiva los ejercicios de siempre que antes estaban escritos en las últimas páginas de cada capítulo de los libros de texto, ahora estaban en los “libros digitales”; y cuando, por otra parte, la monótona gestualidad de un profesor que no deja de hablar en clase está ahora iluminada por el foco de un cañón que proyecta su sombra sobre una pizarra llamada digital; en fin, cuando fuimos comprobando todo esto,  también fuimos viendo cómo el tedio y el desinterés continuó presente en la mayoría de las clases, las cuales, a pesar de las nuevas tecnologías, no resultaban ser demasiado diferentes a como lo fueron siempre.

Centrar la cuestión en si los alumnos se sienten a gusto o no en la escuela, si disfrutan de un clima agradable en su relación con compañeros y profesores, que si se lo pasan bien o no, aunque es seguramente importante no creo que sea lo fundamental. No se trata de convertir la educación en un producto vendible que pueda ser atractivo para nuestros jóvenes estudiantes, al menos de forma prioritaria. Más que  conseguir que los alumnos se lo pasen bien en el instituto y gracias a ello estén dispuestos a aprender, considero que sería más adecuado caminar en el sentido inverso: nuestros alumnos posiblemente aumenten su compromiso y participación cuando experimenten entornos de auténticos aprendizajes.

Soy de los que piensan que la curiosidad por lo nuevo, el desafío ante problemas sin resolver, el aprendizaje de lo que hasta ese momento se desconocía, tiene un atractivo diría innato en la mayoría de las personas. En los niños es evidente. En los adolescentes no lo parece tanto. ¿Es que el placer de los aprendizajes ha desaparecido con la llegada de la pubertad? ¿O será más bien que en la educación formal lo que al menos parcialmente ha desaparecido son los verdaderos aprendizajes? Aunque suene algo extremo pienso que en nuestras instituciones de enseñanzas medias los estudiantes no aprenden, o aprenden cosas diferentes de las que los docentes creemos estar enseñándoles. Aquello que puede resultar auténticamente motivador y gratificante no es el “envoltorio” de los contenidos que se pretenden transmitir, sino más bien que la propia actividad escolar de los estudiantes sea práctica, participativa y auto-gestionada, es decir, signifique el desarrollo de aprendizajes reales.

Los docentes de secundaria procuramos aplicar en mayor o menor grado los dos rasgos primeros de los tres mencionados, esto es, la práctica y la participación. Afortunadamente aquel modelo de bachillerato propedéutico respecto de la educación superior, lleno de académicos y tarimas, aunque con algunos resabios aún presentes, parece estar en extinción. Además, claro está, de que los tiempos han cambiado, sobre todo a partir de la implantación de la educación secundaria obligatoria y la modificación del perfil medio de nuestro alumnado. De alguna forma, la utilización de metodologías más dinámicas y participativas resultaron ser condición de supervivencia indispensable en nuestro trabajo docente.

La verdadera dificultad  está en el tercer rasgo: el carácter auto-gestionado de los aprendizajes. Hasta no hace mucho tiempo tenía una actitud algo escéptica respecto de esta cuestión. Durante el auge de los llamados PLEs (“entornos personales de aprendizajes”), y también de las críticas a los EVA (“entornos virtuales de aprendizajes” como el Moodle) por ser considerados demasiado rígidos y cerrados, me planteé seriamente si, a pesar de todo el entusiasmo que me generaban estos modelos educativos emergentes, en realidad no resultaba un tanto utópica su aplicación en la secundaria. La posibilidad de hacerlo en los niveles de educación post-secundaria parecía clara, por la sencilla razón de  que el grado de motivación interna de los estudiantes universitarios es considerablemente más alta. Se trata de estudiantes que, por lo general, están participando en una formación que han escogido y que les vinculará directamente a sus opciones profesionales preferentes. Además, claro está, de las cuestiones relacionadas con el ciclo vital, que les exime de las turbulencias adolescentes de los estudiantes de secundaria, supuestamente ya superadas.

Ahora caigo en la cuenta que en estos reparos aún estaba presente en mí la secuencia “motivación → aprendizajes autónomos”, es decir la convicción de que una adecuada motivación interna sería la condición indispensable para el desarrollo de aprendizajes autogestionados. Aquellas expresiones tan frecuentes entre nuestros alumnos como: “¿esto que explicas profe entra en el examen?” o “¿cuánto cuenta este ejercicio para la nota final?” o “¿este suspendido cómo se recupera?” no serían más que una consecuencia directa de su falta de interés y compromiso (engagement). Conclusión: hay que hacer las clases más dinámicas y participativas, de tal forma que los estudiantes no se aburran, con cañón, pantallas digitales y ordenadores incluidos. Sin embargo, después de varios cursos utilizando y viendo utilizar todos estos artefactos, he comenzado a ver la conveniencia de invertir la secuencia “motivación → autonomía”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente  motivador como para poner en un segundo término los “envoltorios” o señuelos tecnológicos.

Es evidente que esta inversión de perspectiva no resulta fácil de llevar a cabo. En primer lugar es necesario que los docentes redefinamos nuestra función y abandonemos el papel de “especialistas” transmisores de un supuesto saber, para pasar a ser agentes posibilitadores y orientadores de aprendizajes que tienen mucho más de investigación que de estudio memorístico. En segundo lugar, por parte de los alumnos, las dinámicas autónomas no se asumen como por arte de magia; es necesario convertirlas también en objeto de aprendizajes, lo cual resulta costoso, gradual y suele generar resistencias. Se puede decir que el período adolescente se caracteriza por el reclamo de más espacios de libertad, pero también, en el decir de Fromm, es cuando más se teme a ejercerla de manera efectiva. Y en tercer lugar, no es posible promover la autonomía de los estudiantes en un contexto institucional autoritario (aún en sus versiones más amables) y carente de dinámicas realmente democráticas y emancipadoras.

Es interesante ver cómo el significado de la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación se modifica radicalmente según la valoremos en una perspectiva o en la otra. Si la secuencia es “motivación → autonomía”, las TIC se convierten en “envoltorios” que otorgan en el corto plazo un cariz innovador a la educación de siempre. Tan corto es este plazo que los efectos ya se notan poco tiempo después de la generalización del programa “escuela 2.0” o “1×1” o como se le quiera llamar (programas que por razones de recortes presupuestarios, en el momento que escribo este apartado, al menos en España, ya hace tiempo que han pasado a mejor vida).

En un grupo de bachillerato, que aún no participaba directamente de estos programas, habíamos establecido hacer la clase un día a la semana en la sala de ordenadores. El resto de las clases las hacíamos en el aula normal, con pizarra  y tiza, cada uno con su libreta y su bolígrafo. Eso sí, cada uno se sentaba donde le apetecía,  y por lo general terminábamos más o menos en círculo. La dinámica era de “seminario”, procurando aproximarnos a la orientación propuesta por Don Finkel en su libro  “Dar clase con la boca cerrada” (p. 77)  . Al cabo de un tiempo los alumnos me sorprendieron negándose a ir al aula de ordenadores. Su argumento fue que allí se aburrían y que preferían quedarse en el aula trabajando de manera “analógica”. Finalmente llegamos al acuerdo de que la parte “e-learning” del curso (un blog y un foro) la continuaríamos haciendo de manera individual, cada uno en el ordenador de su casa. Aquello comenzó a parecerse a lo que hoy se suele denominar “flipped classroom” o “educación inversa”.

Con todo esto no pretendo cuestionar la utilización de las TIC en el aula, incluido pantallas digitales y tabletas para cada alumno. Solo quiero subrayar que invertir la secuencia “motivación → autonomía” [motivar para aprender] por la de “autonomía → motivación” [aprender realmente para estar motivado] significa reconocer que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Aquello que produce efectivo entusiasmo es el sentimiento de estar aprendiendo de verdad y no cumpliendo trámites burocráticos para conseguir aprobados o acreditaciones. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificación con la tarea y de sentimientos gratificantes.

Seguramente esta reflexión ya ha estado presente desde hace mucho tiempo en la tradiciones pedagógicas progresistas. Sin embargo, es necesario reconocer que el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está  generando condiciones – y tan solo condiciones– que pueden facilitar de forma exponencial el aprendizaje y la aplicación de la autonomía, ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad para el desempeño laboral, tal como planteara al comienzo. Naturalmente que estas posibilidades solo se podrán hacer efectivas si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre.

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Esta entrada es una revisión de una entrada anterior

Notas a pie de aula (3): el sentido no siempre es la utilidad

08/04/2014

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Adrián, alumno de primero de bachillerato, ha estado toda la clase de hoy mirando fijamente hacia adelante. Miraba como lo hace habitualmente, con los ojos bien abiertos y brillantes. Aunque ahora yo notaba un gesto especialmente serio, mezcla de desinterés y un cierto desprecio desafiante. Trabajábamos diferentes significados de la idea de “verdad”. La verdad entendida como autenticidad o realidad de un hecho, y la verdad como atributo de un enunciado.

Adrián es un alumno que destaca de la media, inteligente aunque no demasiado trabajador, al menos en relación a las tareas escolares –no hace mucho me enteré que es un excelente deportista y que su dedicación en los entrenamientos es excepcional–. La causa de este aparente desgano posiblemente esté en el hecho de que sus capacidades le permiten comprender sin demasiados esfuerzos los contenidos que se trabajan en clase, o quizá estos contenidos sencillamente no suelen ser de su interés, o ambas cosas a la vez.

He captado enseguida esta actitud de atento distanciamiento, que ahora se expresaba en una mirada despierta y silenciosa, pero que en oportunidades anteriores lo había hecho mediante preguntas de aquellas que normalmente los profesores consideramos “disruptivas”: “¿De qué sirve todo esto que intentas explicarnos? ¿Cuál es su sentido?”. Declarando de esta forma que su sentido común lo alejaba definitivamente de todas estas cuestiones. Pero que ahora, además, ya cansado de comprobar la inutilidad de sus observaciones (y en ocasiones sus efectos negativos, como por ejemplo la expulsión de clase ordenada por algún otro profesor) había decidido guardar un prudente aunque desafiante silencio.

En un momento dado interrogué a todo el grupo sobre quién estaba comprendiendo los conceptos que comentábamos. Jonathan expresó algunas dificultades, y propuse entonces a Bruno que intentara hacer una síntesis. Seguidamente pregunté a Adrián si se sentía capaz de completar la explicación de Bruno. Su respuesta fue que él tampoco lo había comprendido demasiado. Creo casi con seguridad que su “yo tampoco lo entiendo demasiado” en realidad quería significar “no me apetece hablar de algo que no me interesa en absoluto”.

La falta de interés de Adrián no es un caso aislado. Alguna vez he pensado que puede tener relación con algunas características propias de la asignatura de Filosofía en el bachillerato (y naturalmente de los profesores que la impartimos). O también en un determinado perfil de alumnos –despiertos, con un desarrollado sentido común– poco dados a realizar especulaciones demasiado abstractas o alejadas de significaciones prácticas. Una reflexión apresurada podría situar la cuestión en una incompatibilidad entre las características de nuestra asignatura y determinadas personalidades, como si se pudiera afirmar que hay alumnos que no están “hechos” para la Filosofía. (Y sí, en algunos casos, para las ciencias o la tecnología)

Ahora me pregunto: ¿Y si por el contrario, esta incompatibilidad, aunque efectiva, hubiera que pensarla en otros términos? ¿Si aquello que no liga con la personalidad o el carácter de no pocos adolescentes, más que la Filosofía fuera una determinada “forma didáctica” a través de la cual ésta se propone como asignatura?

Considero que la creatividad o la actividad especulativa no tiene porqué estar reñida con el sentido; y, por otra parte, este último no tiene porqué necesariamente estar identificado con el llamado “sentido común”, ni mucho menos con la “utilidad”.

En una entrada anterior mencioné la diferencia que se suele establecer entre sentido y significado. Decía entonces que “significado es aquello que compartimos y que permite comunicarnos; el sentido, en cambio sería algo así como una “coloración” que, de manera personal e intransferible, le damos al significado. El sentido es una construcción subjetiva que utiliza de manera privilegiada los materiales emocionales o estéticos que nuestros entornos e historias personales nos proveen”.

Adrián comprendía perfectamente los significados que intervenían en las explicaciones sobre el problema filosófico de la verdad. Lo que para él estaba ausente era el “sentido”. No el qué sino el para qué de todo ello.

Muchas veces –me atrevería a decir la mayoría de las veces– nos formulamos preguntas y sentimos la necesidad de encontrarles respuesta movidos por finalidades o sentidos alejados de la satisfacción de necesidades prácticas o cotidianas. El reto estaría en promover en clase sentidos vinculados a necesidades propias de nuestra condición humana, tales como: satisfacer la curiosidad (obviamente que previamente tendrán que darse condiciones para que la curiosidad surja), experimentar el placer de llegar a una conclusión inesperada a través de un razonamiento coherente, sentir el desafío de resolver un problema o un enigma, comprobar que nuestra mente está despierta y activa, vivir la satisfacción que resulta del trabajo compartido y gratificarse con el sentimiento de pertenencia que esto provoca, etcétera.

Ninguna de estas experiencias están ligadas a utilidad alguna. Cuando se dan, otorgan al aprendizaje un sentido exclusivamente intrínseco, lo justifican por la realización misma de la experiencia; de manera parecida a como ocurre con los juegos, o los hobbys  o, yendo aún más lejos, con aquellas experiencias vinculadas a la amistad o al amor.

José Luís Castillo, en una estupenda entrada de su blog de hace algún tiempo [no dejar de leer el comentario final], propone un ejemplo clarísimo de cómo un concepto propio de la estadística, tan abstracto y aburrido como puede ser el de “media” o el de “varianza”, cuyo aprendizaje sólo puede justificarse por la necesidad de aprobar una asignatura, se reviste de sentido cuando de manera sorprendente se revela como la estructura oculta que subyace a procesos tan próximos como la justicia, los ecosistemas o los impuestos.

En este ejemplo, me atrevo a interpretar que el sentido de tales conceptos no viene dado tanto por la utilidad que pueden tener para calcular hechos concretos de la vida ( que también), como por la fascinación que produce el descubrir detrás de la cotidianeidad una estructura que ordena y relaciona hechos aparentemente fortuitos o heterogéneos.

Hay expresiones de los alumnos que nos sorprenden -”¡esto mola profe!”-, cuando una escucha atenta permite descubrir la simple satisfacción que genera el uso de sus propias e inquietas capacidades mentales. Capacidades que están siendo probadas y ensayadas con una intensidad tal, que la precipitación de su narración suele manifestarse con frecuencia como error.

Naturalmente que poco de todo esto es apreciado cuando los docentes sólo podemos ver torpeza o ignorancia, cuando lo que en realidad se está manifestando es esa característica del período de la adolescencia, que Piaget definía como la “edad metafísica por excelencia” (Seis estudios de psicología, página 87)

A la gratificación que produce la misma actividad del pensar, es posible sumar un segundo factor: la participación en un entorno emocional estimulante. La combinación de ambos factores es propicia para la emergencia de sentidos, y por tanto de motivación. En relación a este segundo factor, subrayo tres sentimientos que considero fundamentales: el compromiso y entusiasmo personal (engagement) hacia un proyecto individual o compartido, el reconocimiento de las capacidades personales, y la identificación en la tarea vivida como propia. Compromiso, reconocimiento y apropiación, sentimientos que se desarrollan sólo cuando los alumnos sienten que su trabajo y los resultados obtenidos les pertenecen realmente, cuando es vivido como trabajo realizado por y para sí mismos, y no por y para otros. [Aquí quizás vendría bien recuperar para el mundo educativo el antiguo concepto de alienación utilizado por el joven Marx en sus Manuscritos sobre el trabajo enajenado]

Se suele vincular esta perspectiva motivacional con el carácter práctico de los aprendizajes: “sólo se aprende haciendo”. Podría entenderse esta máxima en el sentido de que los alumnos aprenden más y se sienten más motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesores explican y los alumnos deben buscar ejemplos, “casos”, “aplicaciones”, simulaciones.

Sin embargo, creo que existe una diferencia considerable entre aplicar de forma práctica lo que el docente enseña, o bien descubrir por sí mismo algo mediante un aprendizaje práctico que el docente tan sólo orienta o posibilita.  La consigna “aprender haciendo” puede entenderse en ambos sentidos. Sin embargo, solo el segundo pareciera vincularse con la generación de compromisos e identificaciones, es decir tener un auténtico efecto motivador, y por tanto generar procesos de aprendizaje más efectivos.


Actualización de una entrada anterior

Identidad docente y nuevas tecnologías educativas

01/04/2014



DESAPRENDER Y RECORDAR

En un debate con los alumnos de un grupo de segundo de bachillerato, a propósito del tema de la identidad personal, surgieron dos cuestiones interesantes: ¿Actuamos según como somos? O más bien, ¿somos según como actuamos? Se trataba de oponer el esencialismo de la tradición racionalista al utilitarismo de Bentham y Stuart Mill. Un tema con profundas implicaciones éticas, pero que a mí luego me llevó a pensar en cuestiones relacionadas con mi vida profesional, tales como la innovación, o la incorporación de las tecnologías de la información en las aulas.

En la construcción de la identidad personal confluyen dos procesos: el reconocimiento y la memoria. En el primero, y de manera sincrónica, son los demás quienes nos devuelven una imagen de nosotros mismos, es decir, se convierten en sujetos significantes (en diferentes campos y medidas); en el segundo, y de una manera diacrónica, es nuestra propia historia la que acaba de construir lo que pensamos y sentimos que somos. Esto ocurre en los diferentes ámbitos de nuestra vida, incluido el profesional. Existe una “identidad docente” que se construye también en estos dos niveles: desde el reconocimiento de los sujetos significantes –demás profesores y alumnos–, y desde la acumulación histórica de experiencias y aprendizajes. Ambos niveles se articulan: actuamos según lo que hemos aprendido, y también esas acciones son puestas a prueba por la realidad del entorno social. Es en esta confrontación contextual que se produce la consolidación, la desestabilización o la rectificación  de esa identidad históricamente construida. Diríamos que el presente nos obliga a reconstruir una identidad pasada, que a su vez ha sido el resultado de sucesivas confrontaciones y reconstrucciones.

Esta interpretación elemental de nuestro ser-docente me da pie a reflexionar sobre las dificultades y también las posibilidades de transformación de nuestras prácticas. Cuando digo “transformación” –cambio de forma–, me refiero a procesos deliberadamente deseados y promovidos, a cambios substanciales, al desarrollo de nuevas formas o modelos. Al resto de cambios, que necesariamente se producen como resultado de respuestas adaptativas y generalmente inconscientes, les llamaré simplemente “modificaciones” –cambio de modo–. La práctica está continuamente modificándose, sin embargo su transformación efectiva no siempre se produce; es más, las modificaciones suelen ser intentos de adaptarse a situaciones nuevas, buscando precisamente evitar la transformación real.

Es posible aplicar este esquema a la relación entre la práctica docente y la aparición de nuevas tecnologías en el contexto de las nuevas formas de comunicación y de relación social. Los profesores y la institución escolar en su conjunto deben dar respuestas a las demandas que provienen de la generalización de estas nuevas formas. Y creo que, por lo general, lo hacemos tardíamente, siempre como respuesta, raramente tomando la iniciativa y, por lo general , oponiendo fuertes resistencias. Las inquietudes progresistas buscan actuar mejor, es decir, la excelencia; el resto, posiblemente la mayoría, procuran tan sólo sobrevivir. Y sobrevivir ante “lo que se viene” significa por lo general aceptar someterse al aprendizajes del uso de las nuevas herramientas, pero para continuar haciendo lo que siempre se ha hecho, e incluso reforzarlo. De esta forma, los entornos virtuales tipo Moodle pueden ser usados para dirigir y controlar los modelos academicista y radiales de aprendizaje, y las pizarras digitales pueden convertirse en la versión 2.0 de las antiguas tarimas que usaban los profesores para reforzar espacialmente su  centralidad jerárquica.

Esta perspectiva, un tanto pesimista e indudablemente parcial de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de las información, sirve para fortalecer aquella idea de que más que efectuar nuevos aprendizajes  los docentes debemos desaprender todas aquellas formas de realizar nuestro trabajo, precisamente para evitar un cierto “gatopardismo” educativo o, dicho de manera bíblica, echar a perder el vino nuevo al guardarlo en odres viejos. Lo que está claro es que la tendencia suele ser  priorizar el aspecto tecnológico de los nuevos proyectos, y que el frecuente desprecio por las cuestiones pedagógicas se consolide por la convicción de que los déficit de las prácticas educativas podrán ser en parte resueltos con nuevos aparatos.

La pregunta que surge entonces es cómo conseguir que los cambios no sean meras modificaciones adaptativas, sino transformaciones reales de las prácticas. La respuesta consistente en la idea de “desaprender” quizá resulte algo ambigua o ineficaz. Creo que las personas nunca desaprendemos, en todo caso modificamos aprendizajes anteriores. Por otra parte, está el riesgo de identificar “desaprender” con olvidar; cuando creo que lo que precisamente es necesario hacer es “recordar”. Y con ello vuelvo a la cuestión de la memoria, planteada en la entrada anterior. El recuerdo como dispositivo constructor de identidades no consiste en la recuperación fotográfica de nuestra historia pasada, sino más bien en la reconstrucción de un pasado que, vuelto a ser narrado desde el presente, lo modifica –lo re-produce– modificando con ello el presente mismo. Siguiendo a José Luís Pardo (2004) , se trata de una “anterioridad posterior”, un saber que se supone antiguo, pero que en realidad en el momento que se recupera acaba siendo absolutamente nuevo.

Respecto de las tecnologías de la información aplicadas a la educación, la importancia de aprender a utilizarlas quedaría subordinada a ser capaces de mirar hacia atrás, de contemplar nuestro recorrido profesional a la luz de las nuevas posibilidades que dichas tecnologías nos ofrecen. El efecto de esta nueva mirada retrospectiva no siempre será de cuestionamiento, sino también podrá tener mucho de recuperación positiva respecto de aquellas viejas prácticas que continúan siendo valiosas, aunque ahora desde nuevas perspectivas.

Esta tarea no puede realizarse en solitario. Porque como decía en un comienzo, la dimensión sincrónica de las identidades reclama del reconocimiento y la devolución significantes de nuestros compañeros de profesión. Y aquí nos topamos con una nueva dificultad: a las resistencias inerciales ante toda transformación efectiva, se suma una cultura individualista y competitiva que nos ha socializado como personas con grandes dificultades para compartir y construir cooperativamente. Sin embargo, a pesar de todo ello, creo que  no puede ser otro el camino. De lo contrario, la crisis de la institución educativa se verá agudizada por la inadecuación de un modelo decimonónico ante las nuevas exigencias planteadas, ya no por las tecnologías, sino sobre todo por nuevas formas de relación social.


Hargreaves D. (1978) Las relaciones interpersonales en la educación, Madrid: Narcea Ediciones.

Mead G, H, (1965) Espíritu, persona y sociedad. Paidós.

Pardo J. L. (2004) La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía. Barcelona: Galaxia Gutenberg.



[Corrección y ampliación de una entrada anterior, publicada el 23/4/2010]

Memoria e identidades

26/03/2014

 

rosario

Continúo leyendo notas escritas durante uno de mis viajes familiares a la Argentina.

Luego de regresar de Córdoba y pasar unos días en Venado Tuerto, mi ciudad natal, me dirijo a Rosario, una ciudad con dimensiones aproximadas a las de Barcelona, que se extiende a la vera del río Paraná, en una amplísima cuadrícula según el modelo urbano colonial. Ciudad en la que vivía mi abuela, y que durante mi infancia y adolescencia visitaba con frecuencia.

Sorprendido, reparo quizá por primera vez en este contraste entre un trazado urbano cartesiano y la irregularidad del curso fluvial que lo recorta. Calles rectas y semejantes, aunque el empedrado de su pavimento y las infaltables acacias de las aceras que se juntan frondosas en las alturas, las hagan siempre diferentes. Una “ciudad narrativa” diría, cuyo paisaje evoca la exigencia lógica de un discurso y al mismo tiempo se despliega dinámica, irregular, nunca completa.

Desde el monumento a la bandera, enorme construcción cubierta de mármol, de un impresionante racionalismo autoritario (¿masculino?), observo el río Paraná –nuevamente el contraste–, anchísimo curso de aguas subtropicales, navegado por barcos de gran calado, recorrido por restos vegetales que se desprenden de la selva mesopotámica, aguas marrones de oleaje suave, islas verdes que no permiten ver la otra orilla.

En una cafetería de Rosario vuelvo a leer algunos fragmentos de Verdad y Método (1). En un párrafo Gadamer se refiere a la auto-conciencia en Hegel y la conciencia histórica en Dilthey, y se me ocurre una extrapolación al ámbito de la práctica docente. El párrafo dice así:

… Ya Kant y el idealismo habían partido de ahí: todo saber sobre sí mismo, puede convertirse en objeto de un nuevo saber. Si yo sé, puedo siempre saber que sé. Este movimiento de la reflexión no tiene fin. Tal estructura significa para la auto-conciencia histórica que el espíritu que busca su auto-conciencia transforma constantemente, precisamente así,  su propia realidad. Al concebirse a sí mismo se hace ya diferente de lo que era. Aclarémoslo con un ejemplo: si alguien se da cuenta de la ira que le posee, esta auto conciencia es ya un cambio o incluso una superación de esa ira. Hegel describió en su Fenomenología del espíritu este movimiento de la auto-conciencia hacia sí misma. Pero mientras Hegel vio en la auto-conciencia filosófica el final absoluto de este movimiento, Dilthey rechaza esta pretensión metafísica como dogmática. De ese modo se abre para él el horizonte ilimitado de la comprensión histórica. Esta significa un constante incremento de la autoconciencia, constante ampliación del horizonte vital. No hay parada ni retroceso. La universalidad de Dilthey como historiador del espíritu reside justamente en esa ampliación indefinida de la vida a través de la comprensión. (p. 38)

He aquí la extrapolación:

El docente ha incorporado un saber específico, el saber de su especialidad; se considera a sí mismo un especialista. No puede eludir la dinámica reflexiva: además de su saber de especialista, es consciente de poseerlo, y construye una autoimagen en la que esa posesión le sitúa.

Sin embargo, el movimiento de su auto-conciencia por lo general se detiene aquí. La propuesta didáctica y de formación docente, que en otros artículos he  denominado de recuperación autobiográfica y narrativa, intentaría ir más allá: expandir indefinidamente el bucle de retroalimentación entre el saber y la experiencia vital de su adquisición.

Durante los procesos de formación docente el campo de la conciencia fue ocupado por un supuesto saber objetivo. Recordamos parte de lo aprendido, pero no cómo lo hemos aprendido –la experiencia vital del aprendizaje– Ahora se trataría de pensar en las formas en que ese saber fue adquirido, se trata de pensar en cómo fue pensado. En este segundo momento, aquel supuesto saber objetivo ya no es el mismo, ya no es el saber del especialista el que ocupa la conciencia, sino la auto-conciencia de su adquisición. Los contenidos de la formación se particularizan como experiencia personal, y al mismo tiempo se expanden como saber vital y narrativo.

La tarde cae detrás de las ventanas de El Cairo, y la cafetería se llena de gente. Este viaje a la Argentina podría decirse que ha sido el viaje de la memoria. El país está saliendo, con enormes esfuerzos y sacudido de manera continuada por controversias y debates sociales, de una profunda crisis que, además de política y social, es básicamente moral. Existe una conciencia generalizada, principalmente en los sectores más progresistas, de que la única manera de encontrar un camino sin retorno es recordando. Pareciera como si, ante la devastación del país en el presente, sólo quedara como respuesta realizar el esfuerzo por recuperar lo que fueron y lo que hicieron sus ciudadanos, principalmente en todo aquello que hubo de responsabilidad por el recorrido de caminos equivocados.

Seguramente condicionado por este contexto social, las notas dominantes de este viaje, en lo personal, también pertenecen al orden de los recuerdos, y el esfuerzo por leer el presente desde las claves del pasado. En este sentido, las visitas a las ciudades de Córdoba y Rosario tuvieron un sentido principalmente de recuperación de escenarios infantiles y adolescentes.

A poco de escribir estas notas, mi amiga Silvia me envió un libro, editado por el Museo de la Memoria de Rosario (2009), y cuyas notas son de su hija Irina. Muchas de las imágenes que allí aparecen reproducen escenarios de acontecimientos que contuvieron un grado de crueldad y desprecio por la dignidad humana difícil de imaginar. Ahora veo estas imágenes, que me recuerdan el viaje cuyas notas estoy reproduciendo; viaje en el que no pude dejar de pensar en lo ocurrido ya hace más de treinta años, en los escenarios que evocan las fotos del libro que me envía mi amiga Silvia. En mi mensaje de agradecimiento,  le escribo: “Posiblemente no sea esta la memoria de la que hablo en mi blog [la memoria de mi formación docente]; aunque seguramente, en el fondo, todas las memorias se entrelazan en la construcción de nuestras identidades. Detrás de mi pasado como educador, también está de alguna forma presente en el aula el país trágico de mi adolescencia y de mis antiguos amigos”


(1) Gadamer: Verdad y Método,Salamanca, 1986: Ed. Sígueme.

Hacer preguntas y escuchar

16/03/2014
Cordoba-argentina

La Cañada, ciudad de Córdoba, Argentina

El silencio y la ausencia mueven el pensamiento; son los actos propios de la escucha. Callar y sólo mostrar el misterio, aquello que falta completar.

Quizás algunos lectores de este blog ya habrán notado que algunas de las últimas entradas son  reescrituras de artículos anteriores. En estos momentos siento estar finalizando una etapa vital y comenzando otra, marcada por el alejamiento de la docencia directa con alumnos adolescentes. No obstante, recupero la proximidad a la vida del aula al repasar y corregir antiguos materiales y continuar en contacto con compañeros de profesión, intercambiando impresiones y experiencias.

Releo ahora unos apuntes escritos hace unos años, durante un viaje a la Argentina.

Corría el mes de agosto de 2009. Durante estos soleados días del invierno austral viajo por la provincia argentina de Córdoba en compañía de mi madre. Parte de su juventud y también de mi infancia transcurrieron entre montañas bajas y de vegetación mediterránea, que ahora me recuerdan Cataluña. Las imágenes del pasado aparecen suscitadas por testimonios buscados, otras veces por su ausencia o por la mera indicación del paso del tiempo.

Apunto la siguiente idea:

El silencio y la ausencia mueven el pensamiento; son los actos propios de la escucha. Callar y sólo mostrar el misterio, aquello que falta completar. De los recuerdos a la didáctica. A pesar de la distancia y el cambio radical de escenario vuelvo a pensar en mis clases. Ahora para volver a reflexionar sobre el papel de la escucha –del silencio y de la ausencia– en una pedagogía abierta y no obturadora del pensamiento de los alumnos.

Dejo a un lado la libreta y pienso en una charla con mi colega y amigo Emilio Urbina, mientras almorzábamos en el aeropuerto de Barcelona antes de mi partida. Me explicaba entonces lo ocurrido en una clase de “Educación para la Ciudadanía” con uno de sus grupos de la educación secundaria obligatoria. Habían debatido animadamente sobre la pena de muerte. Para asombro y estupor de Emilio, la mayoría de sus alumnos defendieron la pena capital, utilizando como argumento lisa y llanamente la “ley del Talión“.

Me cuenta cómo, mediante preguntas intentó reconducir el debate hacia la reflexión sobre la dignidad de la persona humana, el valor y el sentido de la rehabilitación, la capacidad de las personas para construir y reconstruirse a sí mismo. Siempre mediante el diálogo y formulando preguntas. El resultado fue una creciente polarización entre la mayoría defensora de la pena de muerte y la minoría crítica, la cual, de manera no manifiesta pero sí evidente, incluía al propio Emilio.

Me quedo un momento en silencio, y luego le pregunto:

–¿Entre las preguntas que hiciste a tus alumnos, había alguna que te sintieras incapaz de responder? ¿Alguna pregunta pudo haber producido en ellos la impresión de que necesitabas de su ayuda para responderla? ¿O, por el contrario, se trataba de preguntas que tenían por finalidad que reconocieran la equivocación de sus creencias?

Emilio pensativo guarda silencio. Agrego entonces:

–Estos mismos interrogantes me surgen cuando leo los diálogos de Platón (con todos mis respetos por la venerable mayéutica), o cuando veo los vídeos de los talleres del profesor Óscar Brenifier, (especialista en “filosofía práctica” y en hacer sentir incómodo a su auditorio.)

Con estos comentarios no intentaba hacer una crítica a Emilio (ni tampoco, válgame Dios, a Platón o a Brenifier), sino más bien me estaba refiriendo a mi propia experiencia en el aula. Las pocas veces que había conseguido promover algo que pudiera ser considerado una “investigación filosófica”, sin utilizar recursos “dirigistas” con apariencias participativas, me encontré al final del debate con esta pregunta: “¿Y tú profe qué piensas?” Síntoma claro de que las cosas habían ido un poco mejor, al menos en lo que se refiere al respeto por el pensamiento propio de los alumnos, y el efecto no obturador de mi propia práctica. Algunas veces he respondido diciendo lo que efectivamente pensaba, otras he sustituido la respuesta con nuevas preguntas. En realidad esto ahora poco importa. Lo interesante era que el “¿tú que piensas”? había desplazado al “¡no estoy de acuerdo!”, y la polarización había quedado disuelta –aunque no necesariamente el disenso– en un clima de búsqueda compartida.

Recuerdo ahora unas notas escritas hace un tiempo sobre las condiciones previas para que el intercambio dialógico realmente estimule en los estudiantes la expresión y la reflexión crítica de su pensamiento:

  • El convencimiento claro y honesto de que siempre hay algo que sólo los alumnos pueden decir.
  • Que ese algo no es sabido por el docente, al menos en la forma como ellos lo pueden pensar y expresar.
  • Que, además, realmente vale la pena escucharles. De alguna forma, aquello que dicen puede transformar o enriquecer lo que piense el docente.

La actitud contraria, esto es, la convicción de que los alumnos no tienen nada importante para aportar, y que lo importante sólo lo sabe y puede expresar el profesor o la profesora, únicamente genera pseudodiálogos, preguntas retóricas o evaluadoras, y el cierre expresivo del pensamiento de los jóvenes.

Regresé de Córdoba con la percepción interior, no tanto de que esta hermosa ciudad había cambiado mucho desde mi infancia, como que, después de revisitarla, lo que comenzaba a cambiar era el recuerdo de mi propio pasado. Comprobaba una vez más que al explicar(nos) experiencias ya vividas las reconstruimos y también nos modificamos. Si aceptamos que el aprendizaje es en definitiva modificación del comportamiento, podemos concluir que para aprender, muchas veces solo se necesita de alguien que haga preguntas de verdad y, además, sepa escuchar realmente las respuestas.

“La atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro”

13/03/2014



Revisando antiguos archivos me encuentro con una contraportada del diario El País, guardada hace ya mucho tiempo. Se trata de un reportaje a dos reconocidos arquitectos: Juan Navarro Baldeweg (creador del proyecto del Teatro del Canal de Madrid) y su colaborador y discípulo Andrés Jaque.

En 1998, Navarro obtuvo la prestigiosa Medalla Tessenow, que permite que el galardonado beque en Alemania, durante un año, a un arquitecto joven. El elegido fue el madrileño Andrés Jaque, que entonces colaboraba en su estudio. Aunque les separan más de 40 años, ambos plantean cuestiones a las que sus colegas suelen contestar: “Eso no es arquitectura”.

“Estamos en un momento muy formalista, pero la arquitectura no se agota en los edificios”, explica Navarro Baldeweg. No es, pues, extraño que la futura tesis doctoral de Jaque, dirigida por el propio Navarro, analice los aspectos físicos de la prestidigitación: “La atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro“, explica Jaque. “En un espacio complementario”, abunda Navarro. “La arquitectura crea emociones a partir no de cosas extraordinarias, sino cotidianas”. El maestro pone un ejemplo: la luz durante el barroco. El discípulo, otro: la organización de un supermercado. Los dos creen en un “funcionalismo ampliado” que supere el predicado por la Bauhaus. “Jamás se consideró una obligación del funcionalismo atender a lo invisible, pero lo es”, explica el arquitecto cántabro.

En la entrada anterior de este blog surgió el tema de la gestión del espacio y de las posiciones en el aula. Cuando terminé de leer el reportaje a los arquitectos Navarro y Jaque se me ocurrió pensar la clase como una arquitectura, o también como un escenario de predigistación, donde un conjunto de acciones, contenidos y actividades se dibujan como paredes o tabiques intangibles, actos de magia no siempre reconocidos. De esta forma, las fronteras explícitas -el discurso docente, los diseños curriculares, incluso los materiales tecnológicos-, de ser protagonistas se convierten en contexto, de ser forma actualizada pasan a ser materia que sólo se da como potencia, como posibilidad. Lo auténticamente significativo es invisible. Como en la prestidigitación, siguiendo la analogía de Jaque, también en la clase “la atención se fija en un punto –los materiales y discursos explícitos–, y la magia sucede en otro –los aprendizajes invisibles”.

Una pedagogía que revalorice la importancia de los imprevistos se asentaría en un supuesto básico: la relación entre el docente y el hecho pedagógico no es una relación de “causalidad eficiente”. No se da el caso de que el docente actúe, y mecánicamente se produzcan determinados efectos pedagógicos. Esta concepción mecanicista de la práctica en el aula encierra una buena dosis de omnipotencia: está claro que la tarea de los profesores es importante, pero sus efectos no son los únicos y no siempre los conscientemente buscados. Ante esta realidad creo importante redefinir la función docente como promoción de condiciones de posibilidad: los maestros o los profesores serían facilitadores que procuran generar condiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedagógicas deseables. Pero también hemos de ser conscientes de que esto último no siempre se consigue; y que, con muchísima frecuencia, los momentos más fructíferos en la clase surgen a raíz de circunstancias fortuitas.

Una pedagogía del imprevisto puede ser sumamente provechosa, siempre que, claro está, no descanse en la confianza de que lo deseable depende de lo inesperado; sino más bien en que, cuando un imprevisto significativo ocurre, se tenga la perspicacia para reconocerlo y la capacidad para saber aprovecharlo. Para ello es necesario ser receptivos y flexibles; y, sobre todo, estar atentos y relajados, estados anímicos no muy compatibles con una auto-exigencia excesiva.

La revalorización del imprevisto en la mediación contextual de la práctica docente, trae aparejada la reducción de la ansiedad que suele provocar una habitual distancia entre las teorías pedagógicas ideales y las prácticas reales en el aula. Nos alejamos así de una posible actitud mesiánica: ninguna teoría es tan óptima, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre las causas de los mejores efectos pedagógicos posibles.

Tal como proponen los modelos contextuales (Tikunoff, Doyle, Koeler y Broffenbrenner) los efectos pedagógicos sólo pueden ser valorados teniendo en cuenta una gran variedad de variables, las cuales incluyen el tejido semántico de los discursos, las interrelaciones emocionales, así como las negociaciones entre las finalidades institucionales y las prácticas reales de los participantes, puestas en juego a través de diversos sistemas de evaluación y reconocimientos. El foco de la atención consciente está puesto en un sitio, pero “la magia está ocurriendo en otros lugares”.

¿Significa todo esto abrazar una suerte de nihilismo docente, del tipo: “como muy poco depende de lo que haga, entonces… para qué innovar”? La respuesta estaría precisamente en lo contrario: son todas aquellas circunstancias, cuya emergencia de mí no dependen, las que me ofrecen un riquísimo material para la innovación, además de provocar el entusiasmo por lo novedoso y la tranquilidad que permite una responsabilidad distribuida.

Notas a pie de aula (2): ¿Qué he aprendido hoy?

08/03/2014

educacion-tradicionalEn ese momento percibí el mundo propio y personal de los alumnos como una corriente dinámica y desordenada que corría por fuera de las aulas; y dentro de éstas, un mundo ordenado y ajeno, que transcurre lentamente entre el timbre de entrada y el timbre de salida.





Pensando en mis esfuerzos por modificar las dinámicas radiales y la distribución jerárquica del espacio, que sitúan al docente en el centro de la clase, recordé algunos experimentos realizados durante un curso de Psicología y Sociología, una asignatura optativa de 1º de bachillerato, con un grupo de unos veinte alumnos.

Cada día entraba en el aula y me sentaba en cualquier lugar que estuviera desocupado. En cualquiera, menos en el sitio habitual del profesor, es decir, nunca de espalda a la pizarra y enfrentado a las filas de sillas y mesas de los alumnos.

Una vez que me sentaba, todos los alumnos modificaban sus lugares habituales, pero siempre lo hacían tendiendo a mantener la distribución radial; como si, aunque intentase alterar mi posición física no consiguiera modificar mi estatus de profesor y el rol asignado que de dicha posición se derivaba.

Lo que también hice algún día fue ponerme a conversar con cualquier alumno o grupo de alumnos escogidos al azar, mientras los demás seguían hablando libremente puesto que todavía no había dado la señal formal de que la clase había comenzado. Luego de un rato, desde el lugar donde estábamos situados mis interlocutores ocasionales y yo, levantaba un poco la voz e intentaba hacer partícipes a los demás de la conversación que estaba manteniendo en el pequeño grupo, dando por sentado que, aunque no hubiera habido ninguna indicación formal, el trabajo de clase ya había comenzado.

En otras ocasiones, luego de haber preguntado sobre si alguien había pensado una idea relacionada con lo tratado en la clase anterior, y recibir un comentario de algún alumno, he intentado convertir ese comentario en un posible tema de discusión. Entonces le he pedido al autor del comentario que asumiera la tarea de moderar el debate. El alumno o la alumna pasaba al frente de la clase y yo me sentaba en su silla.

Pensando en todos estos intentos por “des-formalizar” el encuadre tradicional del aula, recordé una clase de hace un tiempo. Era la sexta hora de viernes, en un grupo de segundo de bachillerato. Tocaba explicar la Metafísica de Descartes. Los alumnos estaban manifiestamente cansados, después de haber soportado cinco clases, no todas seguramente muy entretenidas. Luego de anunciar el tema, Bea, una de las alumnas más participativas,  manifestó su dificultad para poder prestar atención a un seguramente somnífero rollo sobre la filosofía racionalista, convirtiéndose con este reclamo en portavoz de todo el grupo. No sin cierta ironía le pregunté que porqué, si el tema era nuevo y prometía ser muy interesante. A lo que Bea respondió, esta vez imitando mi tono irónico, que ya habían aprendido demasiadas cosas nuevas durante esa mañana.

En ese momento se me ocurrió formular una pregunta a todo el grupo, sin pensar que dicha pregunta finalmente se convertiría en una actividad que ocuparía toda la hora.

–¿Qué habéis aprendido durante la mañana de hoy?

Las respuestas fueron múltiples, dichas todas a la vez, mezcladas con bromas y digresiones varias. Entonces pedí un poco de atención, esperé en silencio, interrumpido sólo con la mención de algún que otro alumno que se resistía a detener el bullicio. Cuando finalmente todos más o menos habían callado escribí en la pizarra la siguiente frase incompleta: Esta mañana he aprendido…

Seguidamente propuse lo siguiente:

–En un hoja en blanco podéis completar esta frase explicando lo que consideréis más importante entre todo lo aprendido durante la mañana. Puede ser un contenido de alguna asignatura, pero también puede ser el resultado de alguna experiencia tenida fuera de clase, en el patio o en los pasillos, al desayunar o al coger el autobús para venir al Instituto.

Pasados unos diez minutos, y antes de comenzar las lecturas, volví a dirigirme a todo el grupo:

–Mientras vayáis leyendo, que cada uno escoja lo dicho por otro compañero, para que en una segunda ronda le pueda hacer una pregunta sobre por qué ha considerado importante ese aprendizaje, o pedirle cualquier otra aclaración que considere oportuna.

Seguidamente me dirigí a Bea:

–¿Te apetece moderar el resto de la actividad?

– Si claro, profe –respondió sonriente.

Lo que inicialmente pensé como un pequeño ejercicio para distraer y relajar al grupo, se convirtió en un trabajo de diálogo colectivo que duró toda la clase. Dedicamos los últimos minutos a responder a la pregunta ¿Qué hemos aprendido…, en la clase de hoy?

Algunas cuestiones que me llamaron la atención:

  • El cansancio y el tedio inicial de esa sexta hora se convirtió en una participación animada y divertida.
  • La mayoría de los aprendizajes comentados se refirieron a cuestiones que tenían que ver con las relaciones personales o con circunstancias vividas fuera del aula, muy pocas al trabajo de clase.
  • Entre estas pocas, casi todas eran críticas a los profesores o hacían referencia a dificultades vividas en algunas asignaturas.

En ese momento percibí el mundo propio y personal de los alumnos como una corriente dinámica y desordenada que corría por fuera de las aulas; y dentro de éstas, un mundo ordenado y ajeno, que transcurre lentamente entre el timbre de entrada y el timbre de salida.

Entrada editada en base a la corrección y ampliación de una anterior, publicada el 19/3/2010
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