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Carbonilla, el libro

23/10/2014

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Carbonilla, el libro contiene una recopilación y reescritura de los artículos publicados en este blog, desde sus comienzos, a finales del año 2009, hasta la presente entrada.

Al cumplir treinta años de trabajo docente me ha llegado la confirmación oficial de mi nueva condición de jubilado como profesor de instituto de secundaria. Esta situación comportará un alejamiento de las aulas, al menos de manera presencial y continuada. No obstante, tengo la intención de  que no lo sea también de la  reflexión y el mundo de las experiencias educativas. He considerado que realizar una recapitulación y reescritura de mi blog es como poner un punto y aparte en mi historia profesional, además de permitirme reflexionar, de manera global, sobre mis últimos años de práctica docente.

En Carbonilla, el libro he intentado adaptar la forma y el estilo propios de un blog a lo que habitualmente puede considerarse un ensayo. Sin embargo, también he optado por mantener algunos rasgos característicos de las bitácoras:  cada artículo o apartado tiene una unidad propia, entre ellos no hay una necesaria interconexión argumental, y algunas ideas puedan repetirse, incluso en su contenido literal. Para paliar en parte estas discontinuidades no he respetado la sucesión cronológica de las entradas, y las he distribuido entre once bloques temáticos diferentes.

En el primer bloque agrupo las reflexiones sobre la construcción de la identidad docente y las prácticas que la reflejan. En el segundo, las que tratan sobre las posibilidades y limitaciones del contexto en el que trabajamos; seguido de un bloque que, si bien debería pertenecer al anterior análisis contextual, por su extensión lo he situado aparte: me refiero a la relación entre las tecnologías educativas y los procesos de aprendizaje.

El cuarto bloque agrupa las entradas que tratan sobre la formación continuada de los docentes y las posibilidades de innovación y transformación de sus prácticas. Dedico el quinto a las  “prácticas narrativas”, siendo deudor de la magistral propuesta que Matthew Lipman realiza para la enseñanza de la filosofía con niños y jóvenes, aunque pensada ahora como una posible perspectiva aplicable a cualquier asignatura de las enseñanzas medias.

Los bloques siete y ocho contienen propuestas didácticas específicas para las clases de filosofía. El noveno reúne experiencias cotidianas y reflexiones extraídas principalmente de mi diario de clases. En el décimo me detengo en las peculiaridades  de nuestro trabajo docente, resultado de tener como interlocutores a estudiantes adolescentes. Y concluyo con un bloque dedicado a explorar otras formas de aprendizajes y la construcción de nuevos entornos educativos posibles.

Agradezco a las personas que siguieron mi trabajo durante estos casi cinco años y, en particular, a aquellas que lo enriquecieron con sus comentarios.

 

Final de curso

15/06/2014



Es durante los últimos días del curso cuando vivo con mayor intensidad y desasosiego la enorme distancia que suele haber entre lo que pienso sobre cómo debería ser la educación en secundaria, y la práctica real que los equipos docentes llevamos a cabo, dentro de un contexto institucional que nos condiciona, pero que a su vez sostenemos y reproducimos. La fractura es exterior, recorre el pasillo que separa el aula del patio y aísla los aprendizajes de la vida de los alumnos. Pero también es interior, aleja las reflexiones críticas de nuestro pasado docente; una historia en la que nos formamos para servir a un sistema que ahora más que nunca se muestra en crisis.

Lo que hacemos al finalizar el curso es “evaluar” a los alumnos, es decir ponerles notas, y con ello hacerles responsables de nuestras limitaciones. Si aprueban es porque han estudiado, han prestado atención, se han comportado adecuadamente; si suspenden es porque han hecho más o menos lo contrario. La institución así lo exige y para ello pone reglas muy claras. Los profesores por supuesto que pensamos en todo esto, y muchas veces estamos en desacuerdo. Pero como no todos pensamos igual, ante la posibilidad de que se susciten conflictos entre pares, se suspende el diálogo o la reflexión colectiva: allí está la normativa para zanjar enfrentamientos, los cuales, a final de curso, estando el profesorado cansado y desanimado, suelen ser bastante agrios.

En el caso de mi “especialidad” (filosofía), es en aquellas asignaturas que por ser optativas o merecer escasa “relevancia académica” –Psicología y Sociología en el Bachillerato, o Educación ética y cívica en la ESO– ha sido posible darle más importancia a las “experiencias”, a lo que se “vive” en ellas.  Si hay participación, interés o aprendizajes es por cualquier cosa menos por conseguir un aprobado, puesto que generalmente se da por descontado. Son asignaturas que según como se las aproveche acaban convirtiéndose en intersticios del sistema, lugares de experimentación, a veces emocionalmente intensos.

En estos espacios alternativos suele prefigurarse un modelo próximo a lo que podría considerarse como ideal. En ellos, sin que haya notas o evaluaciones –aunque en cualquier momento, y sin que nadie le dé demasiada importancia, se cumpla el trámite de pasar un número a las actas–, cuando se está por finalizar el curso, uno se puede preguntar con toda libertad cómo concluirlo.

En este contexto pues ¿qué significaría concluir el curso? Se trataría de promover una síntesis que integre los significados trabajados durante todo el curso, como el tirón final que ajusta las cuerdas de un paquete, una suerte de insight en el que se consigue que las partes que hasta ese momento parecían dispersas se relacionen cobrando un sentido global y nuevo. Desde una perspectiva sintáctica, sería como arribar a aquel término final de la oración que, con su aparición, da significado a todos los términos anteriores.

Esta manera de entender la conclusión del curso nos permite diferenciar entre la formalidad temporal del final académico –siempre exterior al proceso real, y ajeno a la participación del alumnado– de su conclusión interna y efectiva. Un curso muy bien puede haber finalizado y nadie sentir que haya concluido, o mejor dicho, sentir que no se ha concluido en nada.

Una cosa es finalizar un curso orientado de acuerdo a objetivos –los alumnos que supuestamente los han alcanzado aprueban, y los que no, suspenden– y otra es concluir un curso en el que se ha priorizado la riqueza cualitativa del proceso.

En la primera posibilidad, el final de curso se reduce a una serie de pruebas en las que los alumnos escriben lo que el profesor desea leer, no lo que realmente han aprendido. Y si suspenden no es porque no hayan aprendido nada, sino porque no han aprendido bien la manera correcta de… ¡aprobar el curso!

En la segunda, concluir no significa nunca excluirdado que no hay una única y exclusiva manera de concluir. No tiene sentido que alguien “suspenda” en el sentido de quedar excluido del proceso. Cada alumno (incluso aquel que para el formalismo institucional ha suspendido) participa y construye su propio proceso, y por tanto debería tener la posibilidad de auto-evaluarlo y, obviamente, de “concluirlo” a su manera. Cada uno debería ser el agente de su proceso educativo y nadie tendría que tener el derecho de sustraérselo.

El curso puede dejar vías incompletas, interrogantes abiertos, espacios para que sean ocupados por la creatividad y la imaginación de los estudiantes. La conclusión puede ser sólo un momento breve, que en su parcialidad, incluso en su insignificancia, sirva como elemento proveedor de sentido para el conjunto. La conclusión no tiene que consistir necesariamente en la misma experiencia para todos. No todos los alumnos terminan el curso de la misma forma. Lo importante es que para la mayoría sí haya habido curso, es decir, hayan experimentado su recuperación como una unidad orgánica.

Así como la programación, los sistemas de evaluación y los contenidos del curso en general son indicaciones que el profesor propone en el comienzo; por el contrario, la conclusión debería ser propuesta por los alumnos, por cada alumno en particular, cada uno con su especial manera dar sentido a la experiencia global del curso. La tarea del profesor sería tan solo generar condiciones para que los alumnos recuperen de manera reflexiva y autónoma lo que han aprendido.

Esto puede llevarse a cabo ocupando los últimos días con actividades en las que se recuerden experiencias, se realicen comparaciones entre lo vivido durante los comienzos y al finalizar el curso, se piense en los momentos agradables y los desagradables, se recuerden contenidos junto a las emociones y sensaciones que suscitó su descubrimiento. También se pueden realizar celebraciones, juegos y despedidas. Concluir no solo es tomar conciencia de lo aprendido, sino también sellar de manera festiva aquello que seguramente los alumnos recordarán en el futuro, más allá de su vida en el Instituto, y que no será precisamente los contenidos de un libro de texto, memorizados la noche anterior a los exámenes.

Relaciones entre profesores y cambio educativo

10/06/2014

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La renovación del mundo educativo debería comenzar en el claustro de profesores. Aunque esta afirmación pueda parecer obvia, si alguien me hubiera dicho esto no hace mucho tiempo, seguramente me hubiera opuesto con firmeza: ¿cómo que en el claustro?, todo debe comenzar y culminar en la clase, lo importante ocurre dentro del aula, y en la relación con los alumnos.

No es que ahora afirme lo contrario. Pero es que compruebo cada vez más la importancia que tiene, no tanto el claustro o los demás equipos docentes en tanto que instancias institucionales o de gestión, sino más bien como expresión colectiva de una cultura compartida y de un conjunto de interrelaciones personales que, de una forma u otra, siempre terminan condicionando las prácticas del profesorado. Los equipos docentes funcionan, para bien y para mal, como una red dinámica que integra participantes inter-dependientes en un entramado de poderes, de competencias, de afectos y “toxicidades”, de condiciones de posibilidad y también de obstáculos y resistencias.

Suele ser tan fuerte la incidencia de este entramado de interrelaciones y tan compleja su gestión que habitualmente ante el riesgo continuo de conflicto se suele preferir el aislamiento o el silencio profesional y la reducción de las interrelaciones a su dimensión administrativa. Una muestra de ello son las sesiones de evaluación en las que se decide el suspenso o aprobado de los alumnos o se proponen estrategias para resolver dificultades disciplinarias o de control: gestión administrativa de la educación, pura y dura. Todo justificado en un mal entendido respeto por la “autonomía” docente o por la supuesta profesionalidad de los compañeros del claustro.

De la misma forma que en los alumnos la riqueza de muchos aprendizajes suele darse, sin ser muy conscientes de ello, en los intersticios de la vida escolar (el patio, la salida, las excursiones, las horas de estudio cuando no se estudia, cuando falta el profesor); también entre los profesores, la investigación, la reflexión crítica, el intercambio compartido, el compromiso afectivo y la implicación personal suelen darse en “nuestros propios intersticios”: la cafetería, la sala de profesores, los minutos entre clase y clase; rara vez en las sesiones de evaluación, casi nunca en las reuniones de equipos docentes o en los claustros.

Sé que no siempre es así. Sin embargo, también creo que la frecuencia con la que esta realidad se manifiesta puede ser el punto débil de muchos procesos de transformación en las instituciones educativas. Los cursillos de formación pueden darnos recursos didácticos, competencias tecnológicas, nuevos conocimientos de nuestras respectivas especialidades, es decir, hacernos más “expertos”. En estos cursos de “formación continuada” solemos desarrollar una suerte de techne pedagógica, muy alejada de lo que podríamos denominar una phronesis docente. Aprendemos cómo hacer mejor las cosas –que no es poco–, pero no tanto a cómo hacerlas bien. Tal como afirma Elliot citando a Stenhouse:

La racionalidad técnica, o “techne”, como la denomina Aristóteles, es la forma de razonamiento adecuado para fabricar productos, mientras que la deliberación práctica, o “phronesis”, es la forma adecuada de razonamiento dirigida a hacer bien algo. Estas dos formas de racionalidad que subyacen a los modelos de “objetivos” y de “proceso” de planificación del currículum, respectivamente, tienen mucha historia a sus espaldas. Stenhouse denunciaba el encastillamiento de la racionalidad técnica en nuestro pensamiento sobre la educación y su transformación desde una práctica, en sentido aristotélico, en una tecnología. [1]

Considero muy difícil expandir la educación más allá de las rígidas programaciones, hacer de las paredes del aula muros porosos, promover entre los alumnos dinámicas cooperativas, evaluar procesos más que resultados, posibilitar aprendizajes autónomos y formas democráticas de relación, en suma, impulsar todas aquellas transformaciones que den respuestas a las exigencias de una nueva época, si todo ello, de alguna forma no se refleja también en la relación interpersonal que pueda darse entre profesores, lo cual implica una profunda transformación de nuestras culturas de centro.

La construcción de centros para el siglo XXI –y ahora estoy pensando sobre todo en las enseñanzas medias, que es lo que me resulta profesionalmente más próximo– parece reclamar, además de recursos tecnológicos o formación técnica y pedagógica de los docentes, algo tan sencillo y claro como la transformación de las relaciones de trabajo (y por tanto humanas) entre las y los integrantes de los equipos docentes.

 


 

[1] ELLIOT,  J. (1990), La investigación-acción en educación, Madrid: Ediciones Morata.

 

Actualización de una entrada anterior

Lo global se transforma desde el retorno a lo próximo

06/06/2014

metamorfosis

 

Continuando en el camino de revisar y reflexionar sobre materiales publicados hace un tiempo, un sugerente y ciertamente optimista texto de Edgar Morín, me permite profundizar, a través del concepto de metamorfosis, las ideas de emergencia y conectividad propuestas en el artículo anterior. La idea de metamorfosis, frecuentemente ejemplificado en la oruga que se autodestruye para convertirse en mariposa, puede servirnos para representar las transformaciones que se vienen dando desde hace ya unos años en el mundo educativo de hoy.

Comento algunas ideas presentes en el texto de Morín, referidas a los procesos de metamorfosis en general:

  • La degradación progresiva de un sistema puede revertirse en la emergencia de un nuevo metasistema. [También podría entenderse esta “degradación progresiva” como el desarrollo de oposiciones entre contrarios, lo cual nos permitiría aproximar la idea dinámica de metamorfosis a la tradición del pensamiento dialéctico]
  • La metamorfosis es un proceso complejo y simultáneo de expansión y de contracción: lo global se transforma desde el retorno a lo próximo y las iniciativas particulares repercuten, muchas veces de manera imperceptible, en la emergencia de nuevas realidades globales.
  • La radicalidad de la noción de “metamorfosis”, a diferencia del concepto de “revolución”, reside en que la transformación es inseparable de la conservación. Esta idea nos alejaría de la idea de disrupción, tan en boga últimamente. La emergencia de realidades nuevas no implica necesariamente la ruptura con experiencias y procesos anteriores, sino más bien su recuperación crítica. La propia autoconciencia de esa recuperación deviene, ahora desde una visión actualizada, en nuevas perspectivas de innovación.
  • Las transformaciones supondrían una suerte de “dialéctica orgánica” en la que se superpone continuidad y discontinuidad.

Este marco teórico general me lleva a repensar la crisis de las instituciones educativas y de las prácticas profesionales de sus agentes (alumnos, docentes y gestores). Crisis que se manifiesta en la pervivencia de formas tradicionales de aprendizaje y de convivencia escolar, coexistiendo con nuevas tecnologías educativas emergentes, las cuales, en su aplicación, suelen poner en cuestión esas mismas formas, sin necesariamente llegar a transformarlas.

Se podrían reconocer numerosos antagonismos que posiblemente sean síntoma de la crisis que vive la institución educativa, y a la vez constituyan condiciones de posibilidad para ese proceso de metamorfosis que puede estar gestándose en sus diferentes ámbitos. Propongo algunos ejemplos, sin pretender ser exhaustivo. En cada uno de ellos señalo al principio de cada enunciado el aspecto que podría generar condiciones de avance, y seguidamente la realidad que lo mediatiza.

  • El alto nivel que algunos alumnos llegan a tener en competencias digitales, el cual supera con creces el nivel de muchos docentes; y de quienes, no obstante, deben escuchar disciplinadamente en clase contenidos totalmente al margen de dichas competencias.
  • Docentes que utilizan las nuevas tecnologías en sus gestiones personales, demostrando tener un nivel competencial avanzado; pero que a su vez tienen serias dificultades para su incorporación didáctica de forma innovadora en el aula, o que si las incorporan lo hacen para reforzar formas tradicionales de enseñanza o posiciones de hegemonía y control sobre los alumnos.
  • Alumnos que viven experiencias de aprendizajes autónomos por fuera del ámbito escolar gracias a la utilización espontánea de las nuevas herramientas digitales, y que, al mismo tiempo, participan disciplinadamente de dinámicas académicas transmisivas, desarrolladas en un lenguaje que por lo general les resulta ajeno.
  • Institutos que utilizan las TIC para la gestión administrativa del centro, e incluso para la circulación de información, pero que no incorporan en el debate y las programaciones didácticas la utilización de estos mismos recursos.
  • Desarrollo de experiencias individuales colaborativas y en red con un gran valor pedagógico por parte de muchos docentes en el desarrollo de sus clases, dentro de un contexto educativo general de trabajo individual, competitivo y dependiente.

Regresando a la perspectiva propuesta por Morín, y sobre todo recuperando su posición positiva y optimista, creo que este conjunto de antagonismos, síntomas de una institución con claros problemas de supervivencia, pueden ser muy bien anticipos de nuevas realidades en el mundo de la enseñanza y los aprendizajes –cabe destacar que hay experiencias concretas que han dejado de ser anticipos para convertirse en ilustrativos aunque creo que aún minoritarios focos de innovación–, subrayando el efecto transformador que puede llegar a tener la suma de iniciativas aparentemente pequeñas y poco visibles.

“Más que los profesores, son los centros los que enseñan”

03/06/2014

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Repasando mis favoritos de YouTube he vuelto a ver un vídeo que contiene la primera parte de la presentación que José Antonio Marina hizo del proyecto Fundación SM Aprender a Pensar en diciembre de 2009. Me detengo en el siguiente comentario: “…más que los profesores, son los Centros los que enseñan”.

Esta afirmación podría ser interpretada pensando en los supuestos estándares de calidad institucional que un determinado centro pudiera haber alcanzado: formación académica del profesorado, equipamiento tecnológico, eficiencia de los equipos de gestión, sistemas coherentes de evaluación tanto del alumnado como de los docentes, coordinación interdisciplinar de la actividad académica entre las diferentes áreas.

Desde otra perspectiva, la expresión “el que enseña es el Centro” podría suponer una resignificación de la propia institución educativa, entendida ahora como “entorno de aprendizaje”; es decir, como red de interconexiones, en la cual se tejen experiencias y aprendizajes tanto formales como informales; también como espacio de resultados emergentes, que se producen en los márgenes, o complementariamente, o incluso de manera discontinua respecto de los currículos, las políticas de gestión o las normativas oficiales.

El primer significado contiene una concepción vertical, rígida e institucional de la educación; la segunda, por el contrario, una posición orgánica, horizontal y flexible. La presentación de Marina, especialmente en su primera parte, responde claramente esta segunda concepción. A pesar de haberla realizado ya hace cinco años, creo que conserva toda la vigencia innovadora de entonces.

El Centro, entendido como sistema orgánico, es el que enseña en la medida que es un espacio donde se desarrolla un entramado de conexiones. Desde una perspectiva “conectivista”, el aspecto medular de los aprendizajes está precisamente en la naturaleza de esas conexiones; las cuales, por otra parte, se desarrollan no sólo para transmitir información o procedimientos cognitivos, sino también, y sobre todo, para posibilitar experiencias vitales de aprendizaje, que integren las dimensiones emocionales, éticas y creativas.

En este entramado de interconexiones participan profesores y alumnos, y también todos aquellos vínculos que el Centro pueda establecer con las familias y los entornos más próximos, como el barrio o la ciudad. Las tecnologías digitales de la comunicación permiten extender este entramado conectivo más allá de los límites institucionales, posibilitando convertir los muros del centro en fronteras porosas, proclives al intercambio con realidades contextuales, cada vez más amplias.

En la mencionada conferencia, Marina da cuenta de dos ideas relacionadas con lo anterior: el carácter “emergente” de los resultados, y la naturaleza social de lo que el sistema produce, entendida como “inteligencia colectiva”.

El pensamiento “emergentista”, paradigma explicativo de las transformaciones, tanto del mundo natural como del humano o social, tiene una larga historia. De manera resumida se puede decir que la idea de “emergencia” pone en cuestión las relaciones de causalidad eficiente y la agregación cuantitativa de materiales o de factores –propio de las concepciones epistemológicas mecanicistas– como forma explicativa preeminente de los procesos de cambio. Por el contrario, el pensamiento emergentista entiende estos procesos como transformaciones complejas, no lineales, y que resultan de las formas de interconexión entre los elementos que conforman un sistema. En este sentido, se podría decir que los resultados del sistema más que ser causados, emergen desde su propia configuración dinámica. Las nuevas realidades emergentes sólo pueden ser comprendidas desde un plus de configuración que otorga nuevos sentidos a la suma de las partes, siguiendo el enunciado clásico del “emergentismo” de que el todo siempre es más que la suma de las partes.

Desde esta perspectiva, el esfuerzo por aumentar la calidad educativa estaría puesto en enriquecer las interconexiones que se promueven durante las experiencias de aprendizajes, y aumentar así las condiciones de posibilidad para que “emerjan” fenómenos nuevos, y no tanto en dotar de recursos externos y en controlar el cumplimiento de determinados programas en relación con la consecución de objetivos predeterminados.

Por otra parte, el constructo “inteligencia colectiva”, especialmente recuperado desde el desarrollo de las nuevas formas de comunicación, promovidas por la web2.0, complementa la comentada idea de emergencia. Si la realidad de los procesos educativos sólo puede ser entendida como complejas interconexiones que desbordan los programas y las exigencias institucionales, también tendrán que concebirse sus resultados como productos sociales, con autorías compartidas y reconocimientos solidarios.

Socialización, pactos e innovación educativa

29/05/2014

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Fuente de imagen: http://www.freepik.es

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Socialización y resistencias al cambio

La socialización ha sido definida por la sociología y la psicología social como el proceso de aprendizaje e interiorización de aquellos valores, pautas de comportamiento y referencias cognitivas que caracterizan un determinado entorno cultural, y que son necesarios para su mantenimiento y reproducción. El resultado de este proceso de socialización es la construcción y consolidación en los individuos de una “personalidad social básica”, la cual integra, en un contexto de aceptación y normalidad, un conjunto de posiciones (estatus), y de papeles o funciones (roles) derivadas de dichas posiciones, según las expectativas sociales que estas generan.

Se puede hablar también de una “socialización escolar” que incluye, desde la interiorización de las funciones más generales del sistema educativo, hasta los hábitos cotidianos, la distribución de los espacios o la reglamentación disciplinaria. El aspecto fundamental de esta interiorización por parte de todos los agentes (docentes, alumnos, padres y madres, directivos, conserjes, administradores) es el carácter de normalidad atribuido a los rasgos y formas de funcionamiento del sistema. Normalidad en un doble sentido: como aceptación de lo que es frecuente o habitual, pero también, y sobre todo, de lo que es considerado como únicamente posible.

Este efecto socializador  afecta a todos los agentes, incluidos naturalmente los estudiantes. Y destaco la inclusión de los estudiantes, porque en tanto que usuarios centrales de los servicios educativos suelen ser los más afectados por las contradicciones del sistema educativo –que no los únicos–, y los que en mayor medida manifiestan su rechazo –lo que no significa su cuestionamiento–. Los estudiantes también suelen ser, paradójicamente, los que con mayor fortaleza asumen la “normalidad” y la necesaria inmovilidad del sistema. Muestra de ello es que  cuando un docente  promueve procesos de innovación de manera personal y aislada –no como efecto de una disposición institucional o de un acuerdo del colectivo–, suele encontrar también en los estudiantes frecuentes muestras de resistencia al cambio. Estoy presuponiendo, claro está, que las innovaciones se dan de manera vertical y sin el respaldo de la institución; y, por otra parte, que no se trata de “innovaciones demagógicas”, es decir, concesiones a la presión que produce el tedio o a la resistencia habitual ante las tareas.

Ejemplo de esta resistencia al cambio es la actitud de aquellos alumnos que prefieren clases magistrales, ordenadas y claras, que permiten tener buenos apuntes y sacar notas altas en los exámenes; y que experimentan desconcierto y dificultad para tomar iniciativas cuando el docente abandona la centralidad del aula y habilita espacios de hegemonía compartidos. Otro ejemplo puede ser la aceptación unánime de los debates cuando estos se dan dentro de una dinámica competitiva e informal, del tipo propio de las tertulias televisivas; pero la emergencia de importantes dificultades, cuando no rechazo, si se trata de promover dinámicas rigurosas de investigación colaborativa, con todo lo que esto implica.

Siempre será prudente y saludable no olvidar que el efecto socializador del sistema sobre los comportamientos del alumnado suele ser muy potente y efectivo. Parece difícil impulsar modificaciones en los sistemas de aprendizaje si previa o simultáneamente no se ha promovido un des-aprendizaje en los estudiantes de aquellos axiomas que sostienen y otorgan carácter de “normalidad” a las habituales formas pasadas. A esto habría que agregar que estas modificaciones, si son iniciativas individuales, corren el riesgo de ser tomadas como las peculiaridades de algún “profe friki”, y producir conflictos con los demás agentes de la institución escolar. (Pienso ahora, por ejemplo, en la utilización de teléfonos móviles para realizar actividades en el aula, sacar fotos o filmar reportajes dentro del instituto, o proponer actividades en redes sociales como Facebook o Twitter).

 

Pactos e innovación

Todo espacio de interacción social se constituye y desarrolla mediado por un entramado de contradicciones: el conflicto y las formas de su gestión definen su naturaleza y sus identidades. Naturalmente que esto también ocurre en las instituciones educativas, en las que los diferentes niveles de gestión son principalmente niveles de gestión de conflictos: para que una institución pueda funcionar con normalidad es necesario que se consoliden formas de resolución estables y eficaces, mediante los usos y las tradiciones internalizados por el colectivo, o bien a través de la promulgación de normativas específicas. Se podría decir que estas formas de gestión de los conflictos toman la forma de pactos; muchos de ellos conscientes y expresos, como los contenidos en las normativas o acuerdos establecidos por el claustro docente o el consejo escolar, y muchos otros –quizás los más– expresados en hábitos sociales que acaban asumiéndose como parte del contexto de la normalidad, es decir, aquel contexto por fuera del cual nada parece posible, incluso a veces ni siquiera concebible.

Cuando un alumno estudia para aprobar exámenes, está siendo partícipe de un pacto, que si bien él no ha acordado voluntariamente, sin embargo, por mor de la socialización escolar ha aceptado como el único espacio posible de lo educativo; y que podría resumirse en la siguiente afirmación: la finalidad principal de la educación más que aprender es conseguir determinadas acreditaciones. Pienso ahora en aquella frase recurrente, que aparece con mayor frecuencia cuanto más alejada se sitúa la práctica docente de las convenciones curriculares: “¿…y esto entra profe?”. Y si no entra (obviamente en los exámenes) se trata entonces de ampliación, es decir, complicación innecesaria.

La sustracción a un alumno de su teléfono móvil por tenerlo conectado en clase, se justifica aduciendo de manera expresa los efectos negativos que pueden ocurrir si esto se permitiese de manera generalizada: facilidades para copiar en los exámenes, establecer comunicaciones que distraen a los alumnos de sus obligaciones escolares, sacar fotos de compañeros y profesores y luego publicarlas en las redes sociales; en definitiva, la posibilidad de que, dentro del ámbito escolar, los alumnos construyan espacios propios de comunicación que escapen al control docente. En este caso nuevamente estamos ante un pacto o acuerdo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Los unos, desde la formulación explícita de una norma que se incorporó en los reglamentos de régimen interno de muchos institutos poco después de que se masificara el uso de la telefonía móvil. Los otros, acatando dicha norma desde la contrariedad o el enfado, pero siempre aceptando que si no la cumplen estarán cometiendo una infracción que no es cuestionable.

Podría ocurrir que algún docente innovador propusiera la modificación de la normativa vigente y que se permitiese por ejemplo, utilizar de manera excepcional los móviles en el aula. En este caso estaríamos ante una modificación de la norma pero no del pacto de la cual la norma es tan sólo su garantía de cumplimiento. Es posible pensar en muchos ejemplos más. Y observar con mayor detalle cómo ese proceso de socialización escolar, para poder dar respuesta de manera eficaz al conjunto de conflictos, ha consolidado una trama de pactos o acuerdos que seguramente fueron eficaces en su momento, pero que al cristalizarse (es decir, al perder su capacidad de readecuación) se consagraron inamovibles dentro del campo de la normalidad o de lo posible. Entonces, cuando sus efectos o la agudización de las contradicciones lo exigiera, sería posible que nuestro docente innovador propusiera cambiar las cosas. En estos casos, y a pesar de las buenas intenciones, con frecuencia se termina cambiando únicamente las normas o las disposiciones expresas, y los pactos profundamente cristalizados permanecen. Así vemos con frecuencia como las innovaciones fracasan, los agentes progresistas se decepcionan, las antiguas normas se restablecen y los agentes conservadores se tranquilizan al comprobar que todo sigue igual que siempre.

 

Pactos tecnológicos

Uno de las “pactos” más consolidado y fundamental en nuestro sistema educativo es aquel que prescribe que la función de enseñar pertenece en exclusiva al docente, y la función de aprender a los estudiantes, que para eso son “discentes”. Pablo Freire describía la educación vigente como “bancaria”, esto es, como el depósito de saberes, que realiza de manera activa quienes supuestamente los poseen (los profesores), en aquellos que, desde su vaciedad ignorante, pasivamente los reciben (los estudiantes). Lo que seguramente expresa de manera más clara esta “centralidad docente” en el aula es la organización del espacio y la forma como se utilizan los recursos.

Cuando comenzaron a incorporarse en el aula las nuevas tecnologías, se vio en ellas muchas posibilidades para transformar las dinámicas de aula promoviendo la participación y el protagonismo de los alumnos. Un gran número de aulas fueron dotadas con pizarras digitales, sin embargo, me atrevo a decir que las posibilidades interactivas de estos artefactos fueron exploradas por un número considerablemente reducido de profesores. En muchos casos permanecen apagadas, y en el mejor, se convirtieron en magníficos proyectores de presentaciones o de vídeos. Las pantallas digitales se convirtieron en estos casos, en la versión digital de las antiguas tarimas: mayor visibilidad, mayor control y también mayor atención y silencio disciplinado por parte de los alumnos. Nuevamente nos estaríamos encontrando ante la modificación de los objetos (espacios, recursos y también normativas) dejando que permanezcan aquellos pactos profundos de cuyo sostén los objetos antiguos dependían.

Otro ejemplo para analizar es el de la omnipresencia de Internet en la vida de los alumnos, ya sea mediante el uso de ordenadores, tabletas y sobre todo de teléfonos móviles. Sin embargo, la utilización de estas tecnologías digitales específicamente para el desarrollo de experiencias de aprendizajes, no siempre ha sido del todo satisfactoria, al menos en lo que respecta al grado de receptividad o entusiasmo generado en los estudiantes. Curiosamente los llamados “nativos digitales”, a la hora de establecer vías de comunicación, participación o de búsqueda de información mediante las nuevas tecnologías, suelen poner de manifiesto serias dificultades, cuando no expresar franco rechazo; lo cual, una vez más creo que pone en cuestión dicho calificativo, entendido como una ventaja competencial o un factor de motivación efectivo. Es verdad que las redes sociales, la telefonía móvil y el acceso a plataformas audiovisuales resultan para nuestros alumnos un medio familiar sumamente conocido. Sin embargo, también creo que se ha de reconocer que todo esto pertenece más al ámbito de lo lúdico y relacional, sin integrarse de manera sustancial en los pactos educativos que constituyen la vida escolar.  Para la mayoría de los alumnos como para los docentes en general las nuevas tecnologías no han formado parte de su socialización escolar –es posible que ahora esta realidad ya esté cambiando–, y por tanto, en lo que a recursos se refiere, el pacto se sigue sosteniendo en los libros de texto (en el mejor de los casos, en sus versiones digitales), las libretas de apuntes o ejercicios y los dosieres fotocopiados.

 

Revisión de pactos a través del diálogo reflexivo

No se trata de demonizar las prácticas docentes, ni descalificar las capacidades de los alumnos, ni mucho menos las posibilidades seguramente positivas que ofrecen las nuevas tecnologías, sino de intentar comprender la complejidad del sistema y las posibles razones que justifican las limitaciones y el corto alcance de muchas de las iniciativas innovadoras emprendidas. Creo que no hay posibilidad real de modificación de las prácticas si no se toma conciencia primero de la existencia cristalizada de determinados pactos, explícitos o soterrados, entre los agentes, y si no se realizan esfuerzos por revisar y reformular dichos pactos. Esto sólo puede darse a través de procesos combinados de aprendizajes y desaprendizajes en los que participe la totalidad de la comunidad educativa.

Desde estas afirmaciones podría surgir una clara convocatoria al escepticismo: si lo que impide la transformación del sistema es la existencia de pactos cristalizados, ¿quién puede afirmar que no son esos mismos pactos los que impedirán la consecución efectiva de los nuevos aprendizajes y desaprendizajes? Actitud fortalecida por el hecho de que una de las funciones básicas de las instituciones suele ser su pervivencia y reproducción. Quizás la respuesta a este dilema la vayamos encontrando en una profundización progresiva de la crisis del sistema educativo, puesta de manifiesto en un permanente desajuste entre lo que deseamos hacer y lo que finalmente somos capaces de hacer, y, sobre todo, en los resultados que obtenemos. Lo cual, dada la profundidad de sus exigencias, nos lleve, aunque sea de manera gradual, a encontrar respuestas que estén a la altura de lo que nuestro compromiso docente nos reclama.

Descendiendo a la realidad cotidiana de las aulas, los departamentos, la sala de profesores, el patio, los despachos, el local de la AMPA, la biblioteca o los pasillos, todos lugares que son escenario de socialización escolar, en todos ellos se constituyen y reproducen pactos o acuerdos que permiten estabilizar situaciones de conflicto permanentes; en todos ellos la totalidad de los agentes que participan de la comunidad escolar se manifiestan como lo que son: sujetos activos que de una forma u otra expresan posiciones y participan en contradicciones, en enfrentamientos de intereses y de perspectivas. Ante esta realidad las alternativas pueden ser: vivir las contradicciones o los conflictos como signo de inestabilidad y disrupción, que necesariamente se han de apaciguar al máximo mediante el control y la disciplina; o bien, reconocer que en ellos están justamente las condiciones de posibilidad para redefinir acuerdos y promover procesos de innovación efectivos.

¿Qué hacer en lo concreto? Pregunta difícil que sólo puede ser respondida desde la imaginación de los agentes. Creo que, en general, habría que considerar tres actitudes básicas: reconocer el carácter dialéctico, es decir contradictorio y dinámico, de la realidad escolar, aceptando las situaciones de conflicto como inevitables y dinamizadoras; acercarse lo más posible a una conciencia reflexiva de la naturaleza de los pactos o acuerdos profundos que se constituyen y consolidan en la socialización escolar, lo cual significa resistirse a aceptar que dichos pactos dibujen el único campo posible de normalidad; y, finalmente, impulsar en los diferentes espacios de la vida escolar comunidades de diálogocuyo sentido fundamental sea  aprender a pensar en lo que pensamos y cómo lo estamos pensando, y, naturalmente extraer conclusiones sobre lo que hacemos y sobre sus efectos. Siempre queda pendiente para continuar indagando la cuestión de cuáles pueden ser las estrategias más adecuadas para la construcción de estos espacios de reflexión, y cómo se podrían integrar en la actividad escolar de cada día.

 

Tan solo contemplar el escaparate

26/05/2014

La enseñanza de la filosofía en el contexto de la educación secundaria

 

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La cultura institucional

Los docentes de las enseñanzas no universitarias –en España, los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, con alumnos de 12 a 16 años; y los dos cursos del Bachillerato, con alumnos de 16 a 18– estamos inmersos en una cultura institucional que, en mayor o menor medida, presenta las siguientes características:

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Los profesores de filosofía participamos junto al resto de nuestros compañeros docentes de esta cultura institucional, lo cual nos lleva a compartir sus contradicciones y limitaciones. Sin embargo, las características específicas de cada asignatura hacen que estos rasgos propios de todo el sistema se manifiesten de diversas formas. En el caso de nuestra especialidad, está claro que vivimos flagrantes contradicciones entre sus objetivos curriculares y las formas didácticas que habitualmente aplicamos en el aula. Por ejemplo, no parece posible promover el “pensamiento crítico” o desarrollar la “autonomía reflexiva” manteniendo estilos de enseñanza academicistas, consistentes en la transmisión memorística de contenidos sueltos a la manera de “píldoras filosóficas” o “filosofemas”, y reduciendo la participación de los alumnos a tomar apuntes de clase mientras el profesor explica –no pocas veces he comprobado que estas “explicaciones” se reducen a meros dictados–, memorizar los contenidos de algún manual y reproducir todo ello, lo más fielmente posible, en exámenes trimestrales.

Esto no excluye que, con frecuencia, muchos docentes realicen esfuerzos considerables para dejar espacios a la participación en debates o actividades de naturaleza más práctica, tales como la redacción de comentarios de textos filosóficos o el trabajo en grupos colaborativos sobre determinados temas de investigación. De todas formas, pareciera que la orientación didáctica predominante en nuestras clases de filosofía va en un sentido contrario respecto de los objetivos asignados a la filosofía: “aprender a pensar”, “desarrollar un pensamiento crítico”, “estimular la flexibilidad y la tolerancia”, “identificar y revisar las actitudes dogmáticas”, etc.

 

Solo desde el escaparate

Otra de las peculiaridades que parece presentar nuestra asignatura es que su propio contenido facilita la evidencia de estas contradicciones. Es más, su estudio por parte de los alumnos, no pocas veces les lleva a detectar estas incoherencias y, salvo en el caso de contextos excesivamente rígidos o autoritarios, a denunciarlas en clase. Se podría decir que la conciencia de la distancia entre los contenidos curriculares y la acción educativa paradójicamente es efecto de la propia naturaleza de dichos contenidos filosóficos, por muy contradictorias que sean sus formas de transmisión.

Ya nos vale al menos la conciencia de las posibilidades, incluso de aquellas que nunca se realizan. Éste sería el valor de las promesas; y la asignatura de filosofía, por lo general, no deja de ser más que una gran promesa que pocas veces llega a cumplirse. (La primera unidad del temario del primer curso de bachillerato trata sobre la pregunta “qué es la filosofía”. Muchos docentes la dejamos para el final argumentando que la respuesta a esta pregunta sólo puede darse luego de haber tenido alguna experiencia concreta sobre lo que es filosofar. Respuesta muy razonable; pero que alguna vez me hizo sospechar sobre la coartada que quizás ocultaba: poner como tema de la primera unidad lo que es la filosofía podría desvelar la inconsistencia del resto del curso, al menos con relación a lo prometido en su comienzo)

La filosofía como asignatura puede tener la curiosa virtud de que, incluso dentro de un modelo contradictorio con la propia naturaleza del pensamiento filosófico, en tanto que pensamiento crítico y creativo, siempre y a pesar de todo, acaba produciendo un efecto al menos propedéutico. Algo así como cuando contemplamos unos dulces muy apetecibles en el escaparate de una pastelería: no llegamos a entrar porque no tenemos dinero o tenemos prisa o estamos haciendo régimen para adelgazar, pero al menos nos enteramos de que los pasteles están allí, y que en algún momento de nuestra vida podremos entrar y disfrutar de su degustación. El academicismo filosófico, en muchos casos, y sobre todo si es un academicismo ameno o participativo, puede revelar el atractivo de una forma nueva de pensar o de ver el mundo, aunque no alcance para llevar a los alumnos al interior de su práctica efectiva.

Entre el profesorado de filosofía hay excelentes docentes, capaces de transmitir todo el atractivo de la filosofía; sin embargo, creo que a veces es precisamente el brillo de su propia excelencia lo que les impide promoverla en los alumnos. Pensé en esta situación cuando realizaba una entrevista[1] a un grupo de estudiantes de bachillerato en un instituto de Barcelona y comprobaba su ambivalencia respecto de la asignatura. No dudaban en manifestar las ventajas y el sentido de estudiar filosofía –afirmaban con sus propias palabras: “ayuda a pensar”, “abre la mente”, “permite pensar en cuestiones no habituales”, “muestra la diversidad de perspectivas”, “promueve la comprensión y la tolerancia”– Pero, por otra parte, los mismos alumnos no dudaban en manifestar su insatisfacción por las escasas oportunidades que tenían en clase de expresar y reflexionar sobre sus propias ideas, cuestionando una excesiva rigidez a la hora de cumplir el temario establecido.

Regresamos así a lo anterior: la filosofía en el bachillerato acaba siendo una propedéutica, una antesala de la actividad filosófica, tan bien presentada en algunos casos, que suscita en no pocos alumnos adhesión y entusiasmo. Un atractivo escaparate que, en el mejor de los casos, es capaz de despertar el deseo de acceder activamente a su contenido, pero que la brillante y abrumadora presencia del docente, poco dispuesto a acompañarles en una degustación compartida, les hace permanecer en los umbrales de su acceso. Esta actitud puede esconder en algún sector del profesorado de filosofía la convicción de que los estudiantes no cuentan con “el nivel o la capacidad necesaria” para recorrer los complejos vericuetos del pensamiento, además de un lesivo prejuicio sobre los riesgos que puede implicar el hecho de banalizar su severa trascendencia.

 


[1] Sarbach Ferriol, A. (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación. (Tesis inédita de doctorado). Universitat de Barcelona. Anexos p. 283 [Recuperado el 22/5/2014 de: http://hdl.handle.net/10803/1352]

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