El pasado viernes 16 de julio Emilio Urbina, amigo y reciente colaborador en la Sala de Invitados, me acompañó al aeropuerto donde debía tomar el vuelo que me trajo a la Argentina, e iniciar así mi acostumbrado viaje familiar, que cada año realizo durante las vacaciones escolares.
Luego de despachar el equipaje nos dispusimos a ocupar el tiempo de espera hasta el embarque almorzando y, como suele ser habitual con mi amigo, con una charla sobre cuestiones diversas, especialmente relacionadas con el trabajo docente, el mundo adolescente de los alumnos, la filosofía, nuestras respectivas peripecias emocionales, o la vida en general. En fin, como siempre, un auténtico disfrute de la amistad y las aficiones compartidas.
Surgió una conversación sobre el blog que José Antonio Marina mantiene en Internet y, especialmente, sobre la idea que este profesor defiende respecto de la necesidad de agregar a las ocho competencias de Boloña una novena, que consistiría en la capacidad de desarrollar destrezas referidas al ejercicio del pensamiento reflexivo, al aprendizaje de la propia actividad del pensar; una competencia, en fin, estrechamente relacionada con la Filosofía.
Comentábamos entonces el contenido de la intervención de José Antonio Marina en la presentación del proyecto de la Fundación SM Aprender a Pensar, que tuvo lugar en Zaragoza, Madrid y Sevilla durante los meses de noviembre y diciembre de 2009. Esta conferencia está en YouTube fragmentada en tres partes, y en nuestra conversación rescatamos especialmente una idea propuesta en la primera: “más que los profesores, es el sistema educativo el que enseña, y más concretamente los centros”.
Esta afirmación podría ser interpretada de dos maneras. Cuando decimos que el que enseña es el Centro podemos estar pensando en sus supuestos estándares de calidad institucional (formación académica del profesorado, equipamiento tecnológico, eficiencia de los equipos de gestión, sistemas coherentes de evaluación, coordinación interdisciplinar de la actividad académica de las diferentes áreas) La implicación lógica de esta perspectiva es poner el acento en la calidad de los aspectos formales de la educación.
Pero también, la expresión “el que enseña es el Centro” podría estar resignificando la institución educativa como “entorno de aprendizaje”, es decir, como red de interconexiones, en la cual se tejen experiencias y aprendizajes informales. Espacio de resultados emergentes, en los márgenes, o complementariamente, o incluso de manera conflictiva respecto de los currículos, políticas de gestión y normativas oficiales.
El primer significado contiene una concepción vertical, dirigista, rígida e institucional de la educación; la segunda, por el contrario, una posición orgánica, vitalista, horizontal y receptiva. El Centro, entendido como sistema orgánico, es el que enseña en la medida que es donde se dan las condiciones para que se desarrolle un determinado entramado de conexiones. Desde una perspectiva “conectivista”, el aspecto medular de los aprendizajes está precisamente en la naturaleza de esas conexiones; las cuales, por otra parte, se desarrollan no sólo para transmitir información o procedimientos cognitivos, sino también (y sobre todo) experiencias vitales (emocionales y éticas).
En este entramado de interconexiones participan profesores y alumnos, además de los vínculos que el Centro puede establecer con las familias y los entornos más próximos como el barrio o la ciudad. Las tecnologías de la comunicación permiten extender este entramado conectivo más allá de los muros del centro, posibilitando convertirlos en fronteras porosas, proclives al intercambio con realidades contextuales cada vez más amplias.
En la mencionada conferencia, Marina da cuenta de dos ideas relacionadas con lo anterior: el carácter “emergente” de los resultados, y la naturaleza social de lo que el sistema produce, entendido como “inteligencia colectiva”.
El pensamiento “emergentista”, paradigma explicativo de las transformaciones, tanto del mundo natural como del humano o social, tiene una larga historia. De manera resumida se puede decir que la idea de “emergencia” excluye de los modelos explicativos del cambio la agregación cuantitativa de materiales o de factores, y las relaciones de causalidad eficiente. Las transformaciones efectivas tienen más que ver con las formas de interconexión de los elementos que conforman un sistema (su configuración dinámica) que con los itinerarios lineales, programados de antemano para conseguir determinados objetivos. Los resultados “emergen”, no son “causados”. Las realidades emergentes sólo pueden ser comprendidas desde un plus de configuración que da nuevos sentidos a la suma de las partes. (Enunciado clásico del “emergentismo”: el todo es más que la suma de las parte).
Desde esta perspectiva, el esfuerzo por aumentar la calidad educativa estaría puesto en enriquecer las interconexiones que se promueven en los procesos, y aumentar así las condiciones de posibilidad para que “emerjan” fenómenos nuevos, más que en dotar de recursos externos y controlar el cumplimiento de determinados programas en relación a la consecución de objetivos predeterminados.
Por otra parte, el constructo “inteligencia colectiva”, especialmente recuperado desde el desarrollo de las nuevas formas de comunicación, promovidas por la web2.0, complementa la comentada idea de emergencia. Si la realidad de los procesos educativos sólo puede ser entendida como complejas interconexiones que desbordan los programas y los reglamentos, también tendrán que concebirse los resultados como productos sociales, con autorías compartidas y reconocimientos solidarios.
En la conversación con Emilio, esta observación acerca de los aprendizajes entendidos como resultado que emergen de determinados “entornos”, y al propio Instituto como una realidad contextual definitiva, nos llevó a pensar en la distinción entre “aprendizajes formales” y “aprendizajes informales”. Distinción ya señalada con anterioridad en este blog, y que se vuelve a plantear con muchísima frecuencia y profundidad renovada, a partir de la generalización de las TIC en los ámbitos educativos durante estos últimos años.
Estas nuevas tecnologías han generado condiciones inéditas para el reconocimiento del significado y la importancia de los procesos informales de aprendizajes. También han puesto en crisis el conjunto de “intermediaciones” que sostienen a los aprendizajes formales. Y finalmente han puesto en evidencia de manera sorprendente que los aprendizajes informales no ocupan un espacio necesariamente separado de las dinámicas formales, sino que se entremezclan, las inundan y también las mediatizan.
El 14 de julio formulé una pregunta en Twitter: ¿Sería posible hablar de educación informal si no existiera la educación informal? Lo hice con una sospecha subyacente: ¿los nuevos discursos pedagógicos no estarán absolutizando el valor del carácter informal de los aprendizajes? O dicho de otra manera, ¿la propia idea de “aprendizaje informal” no será quizá una segregación discursiva, que tiene por finalidad dar cuenta de todos los contenidos experienciales no reconocidos ni promovidos por la educación reglada, pero que sólo tiene sentido su formulación en relación a esta última?
Al poco tiempo David Codina (@dcodina2) retwiteó mi pregunta con el siguiente comentario: “la mejor educación para el hombre es la que él mismo se da. Creo que la educación informal es una cuestión de supervivencia”.
Esta sugerente afirmación que me ofrecía David despertó en mí una serie de ideas previas, relacionadas con esta idea de supervivencia, la cual considero clave a la hora de definir los aprendizajes. Parece ser que los humanos, al igual que todas las especies animales efectivamente aprendemos para sobrevivir. Los aprendizajes entendidos como la modificación de los comportamientos de los individuos son la respuesta natural a determinados estímulos provenientes del entorno, y tienen una clara finalidad adaptativa.
Desde esta definición de lo que son los aprendizajes no tendría mucho sentido la distinción entre lo formal y lo no formal. Todo aprendizaje en sí mismo no es ni formal ni informal. Esta distinción aparecería cuando la educación deviene entramados discursivos de poder, distribución jerárquica de saberes. Sería el resultado de las necesidades legitimadoras, propias de las superestructuras que intermedian los procesos educativos (también la salud o la gestión de lo público en general) Esto no implica necesariamente un “discurso anti-escuela”, que sólo tendría un contenido ideológico (modelo). Sólo se procura en este momento hacer una reflexión diagnóstica de lo que puede pasar con los aprendizajes en nuestro mundo educativo.
Cuando afirmamos que los entornos formales se constituyen en el entramado discursivo del poder, estamos reconociendo que la emergencia no se da en relación a los entornos formales o institucionales, sino a la distinción misma entre lo formal y lo informal. No hay escolarización si al mismo tiempo no se da la delimitación excluyente de territorios ajenos a los reconocimientos y a las acreditaciones.
Pienso que esta perspectiva podría resituar la cuestión de la integración de la educación informal en los ámbitos formales. Pareciera que la integración de ambos niveles se daría sobre todo a partir de dos factores: la crisis de las intermediaciones por un lado (magníficamente sintetizado por David cuando afirma en Twitter que la mejor educación para el hombre es la que él mismo se da) y, por el otro, en la construcción de entornos educativos emancipadores (educación democrática e inclusiva).
Cuando la charla con Emilio nos estaba llevando desde una perspectiva didáctica o pedagógica al campo de la moral o de la acción política, el tiempo de la espera ya se agotaba, y comenzaba el de la despedida y los trámites de frontera. Sería cuestión de retomar el tema después del regreso, o en línea como ahora, en cualquier momento.
Algunas precisiones para continuar profundizando, relacionadas con el ámbito de la Filosofía:
- En el ámbito de la Filosofía como espacio reflexivo o de investigación –que no como asignatura o espacio transmisivo de saberes – se podría dar un paso más: no sólo pensar en lo que estamos aprendiendo sino también en la forma en que lo estamos haciendo, pensar en la experiencia misma del aprendizaje.
- Pensar reflexivamente sobre las experiencias de aprendizaje no se reduce a desarrollar actividades, como se suele decir, metacognitivas (aprender a pensar, a estudiar, a valorar, a expresarse, etc) Sería más bien avanzar en el camino de la autoconciencia. Una actividad que no está al servicio de la adquisición de ninguna habilidad especial. Sería una suerte de “no-aprendizaje” alejado de finalidad competencial alguna. (Desde aquí, nos estaríamos alejando de la propuesta de una 9ª competencia, como así también del concepto al uso de “evaluación”).
- El aprendiz observa y comparte el trabajo del maestro artesano. Éste no evalúa ni acredita sus aprendizajes. Es la respuesta del medio –la vida en suma– la que evalúa y corrige; y, de esta forma, la evaluación se convierte en un momento más de la experiencia, basado sobre todo en un sencilla dinámica adaptativa.
- En esta perspectiva la integración de los aprendizajes informales puede tener un significado especial: aquello que es reconocido como experiencia nueva, suscitado por la interrelación adaptativa con el medio, es instalado por el docente (aunque también puede serlo por los alumnos) como material privilegiado de reflexión. Profundizar en las experiencias vividas enriquece la dimensión autoconsciente de los aprendizajes, y nos sumerge inevitablemente en aguas emocionales, por tanto también morales y estéticas.
Con esta entrada inauguro una nueva sección de Carbonilla: la SALA DE INVITADOS. En ella recibiré a todos aquellos amigos y amigas, compañeros de profesión o personas con inquietudes afines, que deseen exponer sus ideas.
El origen de esta iniciativa se dio sobre todo a partir de los periódicos encuentros que mantengo con mi colega y amigo Emilio Urbina, los cuales han suscitado muchísimas de las ideas que he ido poniendo en este blog. Hace unos pocos días le propuse: “¿Por qué no escribes sobre esto que estamos hablando -era sobre el discurso docente expresado en la evaluación de los alumnos- y lo cuelgas en el blog como invitado?”.
Un mensaje de Dolors Alcántara, profesora como yo de filosofía en secundaria, recibido la semana pasada, en el cual me comenta sus impresiones y experiencias relacionadas con algunas de mis entradas, consolidó la idea y aumentó mi entusiasmo por ella.
Emilio y Dolors han aceptado enriquecer las páginas de este blog con sus escritos. Emilio inicia esta sección con una reflexión sobre el discurso que los docentes de secundaria suelen tener a la hora de evaluar a sus alumnos. De aquí a unos días, Dolors nos ofrecerá un recorrido vital por sus últimas experiencias, interrogantes y reflexiones con sus alumnos en las clases de filosofía.
Se trataría, en definitiva, de que muchas de las aportaciones que los lectores de Carbonilla pueden hacer a través de comentarios, tengan la posibilidad de ser compartidos como entradas. Para mí, esta iniciativa no significa, tal como sugirió Dolors, ningún acto de especial generosidad; lo considero más bien un honor y un enriquecimiento inestimable, respecto del cual me siento muy agradecido.
Espero y deseo poder contar con la visita frecuente de muchos invitados. Yo las iré convocando, y también quien lo desee puede solicitarlas.
Emilio Urbina
De verdades y opiniones en los discursos docentes
En los ratos libres, entre clase y clase, en la cantina, no es poco frecuente que los profesores hablemos de los alumnos. Sin embargo, y aunque curiosamente las circunstancias a las que me refiero sean de una diversidad infinita, siento que las palabras se repiten y las valoraciones se convierten en lugares comunes. A veces me pregunto: “¿No será que, aunque creamos hablar de los alumnos, en realidad estemos hablando de nosotros mismos?…”
La facilidad con la que se menosprecian determinados comportamientos de los alumnos y a la vez se alaban otros, es síntoma de un “mal” que, en un contexto distendido de “reunión ocasional de profes”, puede tener una importancia relativa, o incluso tener un mero carácter de intercambio de comentarios semejante al de quien rivaliza o simpatiza con un equipo u otro de fútbol.
El “mal” al que nos referimos radicaría en el hecho de que de estas valoraciones que hacen los profes sobre los alumnos pueda depender su promoción, es decir aprobar o suspender un curso. Quizá más que de “un mal” habría que hablar de un problema: LA EVALUACIÓN; el cual podría abordarse desde la siguiente pregunta: ¿Qué herramientas y qué método utilizamos los profes para evaluar a los alumnos?
“No soporto a fulanito, me tiene frito. Luego pretenderá aprobar. Ya se acordará de mí, ya…”
“Hoy he tenido que expulsar a menganito. Uff, no puedo con él. Este niño acabará mal…”
“Vengo de 4ºB, y de esa clase no debería aprobar ninguno. Claro, como nunca han repetido curso, ¡así nos encontramos con este nivel!…”
“Es que este alumno es muy cortito, por mucho que se empeñe no creo que pueda dar para más”
“¿Cómo quieres que apruebe si en clase no presta atención, en casa no estudia, y luego en los exámenes pone cualquier cosa menos lo que expliqué en clase o lo que dice el libro?”
“Es que hay que fijar unos mínimos, sino esto acaba convirtiéndose en un coladero”
“Será muy bueno en tu asignatura, pero lo que es en la mía nada de nada. Yo no lo puedo aprobar”
Etcétera.
A lo largo del curso es habitual participar o incluso emitir algún comentario de este tipo. En ocasiones, se hace con la finalidad de rebajar el grado de enfado de algunos profes con respecto a la mala experiencia que han tenido con algún alumno, o con alguna clase en concreto. Otras veces, incluso viene acompañado por comentarios benevolentes hacia aquel chaval o clase que te amargó la mañana. O simplemente, la intención es echar más leña al fuego, lo cual se realiza sin la menor vacilación. La variedad está servida. La realidad es que esos comentarios circulan con absoluta “normalidad” y pueden llegar a ser una constante en el intercambio de comentarios docentes.
El mal se agranda y adquiere un nuevo estado si el contexto ya no es el de los espacios informales, sino que estas valoraciones se llevan a cabo en espacios formales, como pueden ser las reuniones de evaluación. Es decir, en ese momento previo en el cual se decide en algunos casos la conveniencia o no de que algunos alumnos pasen de curso, es decir, promocionen. Es en estos momentos, cuando uno se ve obligado a justificar aquellos comentarios que en otras circunstancias tan sólo habían tenido un carácter “terapéutico” o coloquial, y que ahora son la explicación de un suspenso. Es en estos momentos, cuando el juicio adquiere dimensión de realidad en tanto que suspenso o aprobado. Y será pues cuando también la pugna entre juicios del mismo nivel acaben construyendo realidades posibles, en función de cómo se argumente o defienda las diferentes posturas, decidiendo una verdad: este alumno repetirá curso, aquel no.
Adentrándonos en el tipo de comentarios que se hacen, observo que los aspectos que tienen más peso a la hora de determinar un suspenso son los referidos a la mala actitud, reforzada por la torpeza, la desidia, o la incapacidad. ¿Qué es lo que pasa cuando alguien que es capaz de descalificar a sus alumnos con tales improperios, tiene un porcentaje elevadísimo de suspensos? ¿Cómo es posible que aun existan docentes que alardean de un elevado número de suspensos como si tal realidad fuera un indicador de prestigio, o de un buen ejercicio profesional? En realidad, ¿Quién suspende cuando pasa esto?
Desentrañando lo que abordan tales cuestiones caemos en el tipo de vínculo que se establece entre la emisión de tales juicios y determinadas formas de entender la práctica educativa, la relación personal con los alumnos, así como la práctica de un determinado rol docente, esto es, el tipo de relación de poder que se establece, y que puede llegar a convertirse en una expresión del más puro autoritarismo.
En función de cómo se entienda la práctica educativa, de considerar adecuados unos determinados objetivos, se elaborarán unos criterios que marcarán la relación personal con los alumnos. La palabra clave a tener en cuenta para construir una relación saludable y fructífera, en términos no sólo académicos, sino también en el cultivo de un rol docente óptimo y beneficioso en las diferentes esferas en el que éste interactúa, creo que es flexibilidad. Sin la existencia de esa actitud flexible, muy posiblemente aparecerá lo que queda de manifiesto cuando se llevan a cabo los juicios de los que hemos comenzado a hablar, y que mantienen una correspondencia de distorsión evidente, ya que están promovidos por prejuicios, impulsos emocionales, temores, y necesidades inconscientes, los cuales no harán más que desembocar en malestares mutuos entre alumnos y profesores.
Esa actitud flexible de la que hablamos se pone de manifiesto en el fomento de la “empatía”, en la construcción de entornos de aprendizaje participativos y democráticos, en la aplicación de refuerzos positivos, en la no exclusión de las inteligencias particulares y diversas, así como también intentar superar la inseguridad docente.
Puede ser muy pertinente ver el vídeo de José Millás sobre inteligencias singulares (Documental del 2006 que pertenece a la miniserie “El mundo de Millas”), ya que en él se muestran tres historias concretas de gente que fue excluida por una determinada forma de entender la docencia. En algún momento de esas historias, alguien que representó a la institución educativa tuvo que decir que eran un “desastre” y que el futuro no les depararía nada bueno.
El sistema educativo, que afortunadamente es dinámico, se reorienta y modifica, aunque quizá no con la agilidad necesaria, está comenzando a considerar este tipo de cuestiones. Deben existir multitud de casos que no aparecen en este video, con semejantes veredictos sobre su porvenir, con la zancadilla vital que esto implica, aunque con mucha menos fortuna a la hora de sortear los obstáculos que la vida les impuso. Si al menos pudiéramos evitar los de la escuela…
Ideas para seguir pensando:¿Cuando hablamos de los alumnos, podría ser que en realidad estemos hablando de nosotros mismos?
¿Qué determinadas formas de entender la práctica educativa podrían estar reflejando las valoraciones que los profesores solemos hacer del comportamiento de los alumnos y del resultado de su trabajo?
¿En que sentido aquello que piensan o dicen los profes de sus alumnos puede ponerse de manifiesto en las relaciones que construyen con ellos en el aula?
¿De qué forma un determinado discurso docente puede construir posiciones y roles en las dinámicas de la clase?
Un escepticismo entusiasta
Ya iniciado el verano, y en parte también las vacaciones, me propongo continuar con el blog, aunque sea a un ritmo más pausado y, en el caso de algunas entradas, permitiéndome la re-edición de reflexiones anteriores. Una muestra de esto último es el presente artículo. Por ello, hago una recomendación para aquellos que me siguen con una cierta frecuencia, o que acostumbran a leer mis notas de Facebook, y que además disponen de poco tiempo para reincidir en temas ya tratados: pueden cerrar la página y continuar navegando por otros sitios 
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A mí me va bien repetir ciertas ideas, aunque pocos las vuelvan a leer; porque una vez que las he encontrado y las he guardado, como si fueran fotos antiguas, necesito volver a ellas, para no olvidarlas, para corregirlas, ampliarlas o derivar otras nuevas. Es el caso de aquella que encontré hace un tiempo respecto del papel que los docentes de Filosofía podemos llegar a jugar en nuestras clases con alumnos adolescentes. Una idea que surgió ante la pregunta sobre el significado de nuestro trabajo y la valoración de sus resultados. Idea que resumí en la expresión un tanto paradójica de “escepticismo entusiasta”. Volvamos pues a ella, ajustando algunos aspectos, agregando otros, y proponiendo al final nuevos interrogantes:
La disyuntiva entre concebir la asignatura de Filosofía en el bachillerato como un marco pedagógico en el que se transmiten contenidos, o por el contrario, como un espacio en el que se desarrollan “actividades filosóficas”, me llevó a pensar el desarrollo de esta asignatura como un camino que no tiene otro sentido más que su propio recorrido. De esta forma, la habitual oposición entre método y contenidos se disuelve: la realización del método es el contenido, y el contenido no se adquiere sino que se construye.
Aquello que los alumnos suelen descubrir o aprender es el efecto de su experiencia filosófica, muchas veces en los márgenes de las intenciones didácticas programadas (Intersticios y Arquitectura, magia y educación).
Es como cuando viajamos a una ciudad o a un país determinado: una vez realizado el viaje tendremos información nueva sobre el lugar visitado –de hecho éste era nuestro objetivo manifiesto: “voy a conocer tal ciudad o tal país”–. Sin embargo, el resultado profundo y perdurable seguramente estará más en nuestra experiencia vital, en todo aquello que de esta experiencia pudo habernos transformado o enriquecido, que en la información objetiva sobre la ciudad, su historia y sus monumentos. Un resultado que pertenece más al orden de lo imprevisto que de lo programado. No obstante, parece seguro que esta experiencia no se habría dado si no hubiéramos decidido conocer esta ciudad, si no hubiéramos contratado adecuados servicios o al menos un informado guía. Ninguno de los servicios, incluido el guía experto, pusieron en nosotros el contenido de nuestra experiencia viajera, tan sólo fueron condición, entre muchas otras condiciones, para su emergencia.
Regresando de la metáfora a la realidad del aula, el hecho de reconocernos en una perspectiva de constitución recíproca (Martens, 1983) entre la didáctica (el método) y la Filosofía (los contenidos), y cuestionar una concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendidos como transmisión divulgativa de un “saber-copia” o traducción comprensible de la “tradición filosófica”, nos llevaría a reconocer que aquellos estilos didácticos academicistas o expositivos, centrados en la transmisión de contenidos y en la consideración de los alumnos como sus receptores pasivos, no son más que una suerte de caricaturas informativas y memorísticas de la experiencia filosófica.
Si bien globalmente puedo identificarme con esta última perspectiva, creo conveniente matizarla, a riesgo de supeditar el trabajo en el aula al respeto o a la traición de una supuesta esencia filosófica. Esta supeditación incluiría dos premisas, a mi juicio poco acertadas: por una parte creer que efectivamente existe una supuesta esencia del quehacer filosófico que la acción docente debería respetar y, por el otro, que la experiencia filosófica desarrollada por los alumnos depende al ciento por cien de la orientación didáctica que el docente imprima a su práctica en el aula.
Por el contrario, creo más razonable reconocer que todo aquello que pasa en la clase de Filosofía es el resultado de múltiples mediaciones, entre las cuales también se encuentran las producidas por lo que dice, hace y siente el profesor, y por lo que dicen, hacen y sienten los alumnos. Este conjunto de mediaciones constituye un determinado entorno de aprendizaje, muchos elementos del cual no son conscientemente programados ni construidos por los profesores, sino más bien emergen del entramado complejo de relaciones y circunstancias, es decir, forman parte de la realidad contextual del hecho educativo. Lo interesante es reconocer que, con no poca frecuencia, estos elementos emergentes pueden llegar a ser más significativos en relación a los efectos educativos que los aspectos conscientemente previstos.
Resulta fácil pensar que el docente que emplea un estilo didáctico “expositivo” para enseñar Filosofía, en realidad sólo consigue transmitir “información filosófica”, por aquello que ya nos recordaba Kant sobre la imposibilidad de aprender Filosofía, sino sólo a filosofar. En cambio, el docente que emplea un estilo didáctico “activo” parecería ser el único capaz de conseguir que los alumnos participen en una auténtica experiencia filosófica. Sin embargo, considero que, mediante la aplicación de ambos estilos –si es que en la realidad se puede realizar una distinción tan precisa–, los alumnos realizan siempre algún tipo de experiencia filosófica activa, en ambos recorren un camino y extraen conclusiones. No obstante, mientras que en el primero esta experiencia se da en los márgenes de la relación didáctica, y sus efectos son implícitos y colaterales, en el segundo hay una apuesta explícita y cómplice por la aventura, el viaje, lo imprevisto, sin desdeñar la información y los contenidos, pero siempre prestando atención y reflexionando sobre el acontecimiento vivido.
En este sentido, pienso que diferenciar de manera tajante una didáctica auténticamente filosófica de otra digamos pseudo-filosófica, sería caer en una distinción artificial. Un docente tradicional puede llegar a conmover la sensibilidad de sus alumnos mediante la exposición magistral de contenidos, mientras que un esforzado profesor que agota sus energías docentes con un sinnúmero de actividades prácticas sólo consiga una entretenida clase a fuerza de aplicar participativas “técnicas de dinámica de grupo”.
El centro de la cuestión está en considerar que el núcleo sustancial de la clase de Filosofía está en la experiencia vital de los alumnos, y en ningún otro lugar; que esta experiencia vital, con independencia del tipo de acción docente que realicemos, también puede producirse desde el rechazo, la rebeldía a la arbitrariedad o incluso el aburrimiento. Es posible obturar la expresión del pensamiento de los alumnos, pero nunca obturar el pensamiento mismo. Y, por otra parte, si hay obturación del pensamiento, éste posiblemente encuentre otras vías de expresión; por ejemplo, después de la clase, en el patio, con el grupo de amigos, en el aula o fuera del aula. Como ya propusiera con anterioridad, en los intersticios de la vida escolar.
Respecto de nuestra asignatura, los profesores de Filosofía nos solemos hacer una serie de preguntas: ¿Cuál es realmente su finalidad en el bachillerato? ¿Es posible hacer algo diferente a lo que hacemos? ¿Las deficiencias de nuestra actividad docente, son realmente deficiencias, o más bien expresan el alcance de una tarea inevitablemente limitada?
Si reconocemos el gran número de mediaciones que intervienen en la articulación de lo que finalmente será el desarrollo de la asignatura, y si somos consecuentes con este reconocimiento, al aceptar que el papel de la intervención docente no siempre es decisivo, quizá deberíamos centrar nuestra preocupación en esta otra pregunta: ¿Cómo generar en la clase de Filosofía aquellas condiciones para que los alumnos hagan de su vida en el aula una experiencia educativa lo más rica y atractiva posible? O dicho de otra forma: ¿Cómo contribuir a la emergencia de un entorno de aprendizaje que favorezca al pensamiento crítico y creativo en los alumnos? (Don Finkel, 2008, p. 42)
El éxito de este desafío no está en absoluto garantizado de antemano. Incluso diría que si de algo esto depende, es justamente del hecho de renunciar a su condición de desafío; de reconocer, un tanto escépticamente, que aquello que hagamos nunca será totalmente decisivo; que, en cuanto proyecto consciente y voluntario, la tarea didáctica nunca da resultados demasiado satisfactorios, al menos en lo que respecta a la consecución de los objetivos predeterminados. Es posible que, paradójicamente, el hecho de reconocer los límites de la tarea educativa como transmisión de conocimientos sea la clave de su efectividad como posibilitadora de experiencias.
Por otra parte, esta suerte de escepticismo entusiasta –que podría resumirse en el deseo de vivir y compartir la experiencia docente, sin que la incertidumbre respecto de sus resultados haga menguar el entusiasmo ni quite energías para recorrer nuevos caminos– nos ponga en la mejor situación posible para provocar o transmitir un entusiasmo o una afición por la reflexión filosófica. Seguramente esto será lo único efectivamente transmisible, y también el único criterio para valorar el sentido de la Filosofía como asignatura del bachillerato.
en la idea de entorno de aprendizaje, la cual implica redefinir la función del docente en varios sentidos:
- Se desplaza el foco del hecho educativo de la enseñanza a los aprendizajes.
- Se consideran los aprendizajes como procesos complejos en los que intervienen factores contextuales o informales.
- La acción docente ocupa un lugar más dentro del entorno, sin que necesariamente sea siempre el factor más importante.
- Su función pasa de ser principalmente transmisiva, a ser más bien posibilitadora: dinamiza y enriquece el entorno, y además promueve en los alumnos la autonomía de su gestión .
El carácter contextual de la posición del docente no se refiere únicamente a los aspectos conscientes y previstos de su acción, sino también, y diría de forma decisiva, a sus dimensiones inconscientes, puestas de manifiesto principalmente en tres niveles:
- Los esquemas de actuación (construidos a partir de la historia profesional)
- Las estructuras emocionales (formas de gestionar los vínculos y las dinámicas de aula)
- Las referencias éticas (valores a los que adhiere y que pone en juego en clase).
¿Qué esquemas de actuación, estructuras emocionales o referencias éticas podemos identificar en nuestra práctica docente? ¿De qué forma intervienen como elementos de mediación en el entorno de aprendizaje de nuestros alumnos?
en la idea de escepticismo entusiasta.
La Real Academia Española define “entusiasmo“ (Del lat. tardío enthusiasmus, y este del gr. ἐνθουσιασμός) como:
- Exaltación y fogosidad del ánimo, excitado por algo que lo admire o cautive.
- Adhesión fervorosa que mueve a favorecer una causa o empeño.
- Furor o arrobamiento de las sibilas al dar sus oráculos.
- Inspiración divina de los profetas.
- Inspiración fogosa y arrebatada del escritor o del artista, y especialmente del poeta o del orador.
¿Cómo conciliar en la práctica docente el entusiasmo con el escepticismo? Parece evidente que uno no puede estar en el origen del otro: nadie suele entusiasmarse con una empresa de cuyos resultados desconfía. Por lo tanto, no habría que pensar tanto en una relación de causa y efecto, como en la coexistencia o compatibilidad entre un estado anímico (entusiasmo) que surge de los procesos, y una posición “crítica” (escepticismo) ante lo decisiva que pueda ser considerada la intervención docente en relación a dichos procesos.
La niebla como metáfora
Es posible que la reflexión propuesta en esta entrada no se corresponda del todo con el sentido que Néstor Alonso le ha querido dar a su como siempre genial viñeta, titulada “Niebla”. Sólo me permitiré comentar los recuerdos y sensaciones que me evoca dicho título, y que curiosamente se juntan con el ánimo vivido en estos días de final de curso. Una licencia que también tiene que ver con los calores estivales sobrevenidos de repente, y con que las perspectivas emocionales se permiten desplazar a la racionalidad utilitarista de programaciones y resultados.
Viví un año completo, hace ahora veintiséis, en la plana de Vic, comarca de Osona, en la Catalunya central (que algunos también llaman “profunda”). Entonces fue cuando, después de haber aprobado las oposiciones a una plaza de profesor de Filosofía en secundaria, me asignaron al Instituto Jaume Callís para hacer mi primer año como funcionario en prácticas. Aún recuerdo las explicaciones de inspiración algo freudianas que un joven colega decía haber encontrado para dar cuenta de muchas de las cosas que ocurrían en Osona. Se refería a un característico fenómeno meteorológico de la región, la niebla ( la boira en catalán).
Uno de los efectos perceptivos de la niebla es la pérdida del sentido de la profundidad: cuando esa densa concentración húmeda, causada por la “inversión térmica” atmosférica, cubre pegajosamente todo lo que habita el valle, la distancia entre el sujeto y los objetos se disuelve, creando una curiosa sensación de irrealidad. Pero el fenómeno no queda aquí: parece ser que el sujeto, en su resistencia a disolverse como tal, necesita mantener esa distancia. Y como la densidad de la niebla impide que el espacio se despliegue hacia el exterior, no tiene más remedio que replegarse hacia la propia subjetividad. Según mi joven colega, ésta era la causa de dos fenómenos tan frecuentes en las tierras vigatanas: el misticismo religioso de una sociedad en la que abundan los clérigos y las iglesias, y la depresión de una parte de la población, tan proclive, parece ser, a las fantasías suicidas.
[Un breve paréntesis, efecto inercial quizá del repaso para las pruebas de acceso a la Universidad que acaban de terminar. Descartes, cuando define la regla de la evidencia en el Discurso del Método (p.7), advierte que para iniciar el camino de la racionalidad, se habrá de aceptar únicamente como verdadero aquello que, a la luz de la razón, aparezca de manera clara y distinta, es decir evidente. La claridad sería aquella propiedad de una representación que permite la identificación de lo que algo es; la distinción, la que no permite confundirlo con otra cosa, es decir, determinar con certeza sus límites. La regla de la evidencia podrá ser aplicado a todo, menos así misma. Para justificar la no evidencia de la propia evidencia, Descartes necesitará demostrar la existencia evidente de un Dios que, en su suprema perfección y bondad, no le esté permitido engañar a sus criaturas. Argumentación viciosa que más de un alumno suele describir como manifestación de una densa niebla mental, efecto probable de un exceso de tiempo libre; y que yo más bien me inclinaría a vincular con las profundas transformaciones de las relaciones sociales y del pensamiento, ocurridas en una época que marcó el inicio de la modernidad. Dos maneras de explicar el racionalismo del siglo XVII, tan difíciles de conciliar, como lo son tantas otras perspectivas que alejan mi mirada de la de los adolescentes con los que convivo en el aula.]
Siguiendo con la cuestión inicial (y al margen de la consistencia que pudieran tener los comentarios de mi colega sobre la subjetividad de sus paisanos), bien podría considerarse la niebla como metáfora atmosférica de las transiciones. Nada puede sustraerse al cambio. Sin embargo, hay cambios tan profundos o decisivos, respecto de los cuales parece que no sólo no podemos sustraernos a ellos, sino que tampoco podemos evitar la conciencia de su despliegue. Y esto parece darse, sobre todo cuando estamos viviendo una transición: el paso de una era a otra diferente, una auténtica transformación o cambio de forma, una metamorfosis.
¿Por qué la niebla como metáfora? Porque cuando se dan estos períodos críticos, la claridad y la distinción cartesianas desaparecen. Porque, además, la ausencia de evidencia, tan propia de los mediodías despejados, provoca la necesidad de crear certezas subjetivas o, de lo contrario, sucumbir a la desesperación de la ausencia de referencias. Dos estados anímicos que suelen alternarse en los períodos de crisis: la euforia ante realidades y proyectos que por no ser más que emanaciones subjetivas no conocen de limitaciones fácticas, y la depresión que se hunde en la ausencia irremediable de sentidos.
El mundo educativo, o al menos una parte del mismo, parece que comienza a cubrirse por una densa niebla, a la que, con fina ironía, en la citada viñeta se identifica como “niebla 2.0”. Epifenómeno de una metamorfosis social inevitable, que incluye todas las formas de representación, de expresión y de comunicación; y también todas las estrategias de dominación o de exclusión.
Los contornos se desdibujan, y la presencia de recursos tecnológicos infinitamente poderosos nos permite soñar con un mundo de interacciones, en el cual todas las formas tradicionales de transmisión del saber, indudablemente en crisis, son sustituidas por novísimos paradigmas. Todo se expande, o se silencia, o se construye, o se conecta. Y la euforia nos mantiene “subidos”, hasta que alguna arista irreductible nos hace tropezar, o sospechar que la confusión cartesiana entre la realidad del sueño y la vigilia no es muy sostenible. Las aristas de un claustro, de una sesión de evaluación extraordinaria, de una reclamación adolescente, en suma, y por suerte, de un final de curso.
La confusión nos hace libres; aunque también nos prepara, a fuerza de “morados”, para reconocer el determinismo de las evidencias que puedan sobrevenir cuando la inversión térmica se disuelva. Ahora sólo nos queda disfrutar de la euforia; y, cuando el desánimo nos invade, echarle toda la culpa a la densa niebla.
Algo más que un curso…
1. Mientras cuido a los alumnos para que no se copien en las PAU
Comienzo a redactar esta entrada mientras vigilo (aunque busco otro verbo no lo puedo encontrar) a un grupo de alumnos que se examinan de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). Pienso en todas las contradicciones que acumulamos en nuestra práctica docente. Y hoy especialmente, al recordar la experiencia de un curso vivido con estudiantes de segundo de Bachillerato, y encontrar nuevas líneas de reflexión sobre la utilización de herramientas de la web social con estudiantes adolescentes, justo cuando estoy sumergido en unas pruebas que, paradójicamente, las vivo como lo más “anti 2.0” que uno se pueda imaginar.
Comienzo por el final. Como resultado de estas notas que fui apuntando mientras los alumnos escribían, pensé en una posible hipótesis de trabajo:
La dificultad que suelen tener los estudiantes adolescentes para desarrollar motivaciones intrínsecas en los aprendizajes, y por tanto encontrarse en condiciones idóneas para construir sus propios “entornos personales de aprendizaje” (en Inglés PLE: “personal learning environment”), podría en parte ser salvada si se tomara como base y punto de partida la participación informal que ya vienen manteniendo a priori (por fuera del contexto de la educación formal) en las redes sociales y en otras formas de conexión virtual.
Dicho de otra forma: al menos en la clase de Filosofía, quizá lo más adecuado no sería tanto promover un entorno personal de aprendizaje (PLE) ad hoc, como integrar lo que he identificado como “entorno personal de relación” (que de hecho sería un entorno de aprendizaje informal, aunque la finalidad consciente no sea aprender sino relacionarse y divertirse), e intentar que el PLE se desarrolle como su continuación natural.
Nada demasiado especial ni novedoso. Simplemente reconocer que si a mí me llevó un curso de todo un año aprender a utilizar redes sociales, marcadores sociales o lectores de RSS y demás herramientas de la llamada web 2.0; y que además lo hice voluntaria y esforzadamente para renovar mi práctica docente; los alumnos ya vienen utilizando y disfrutando de algunos de estos recursos de una manera informal y lúdica, bastante antes de que yo me propusiera introducirlos en el contexto formal de las clases.
Lo curioso es que, en realidad, tal como relataré en seguida, al comenzar el curso que ahora acaba no me había propuesto iniciar ni desarrollar nada demasiado nuevo. Sencillamente ocurrió que, durante la construcción de mi propio entorno personal de aprendizaje, siempre en calidad de aprendiz y no de docente, comencé a coincidir con mis alumnos en las redes sociales y demás vías de comunicación telemática en las que ellos participaban. (Especialmente Facebook y Messenger). Digamos que me encontré allí con ellos, no les propuse nada, sólo nos permitimos participar en nuestros respectivos espacios virtuales.
2. Comenzando un curso de 2º de filosofía…, más o menos como siempre.
Vuelvo al inicio, y explicaré cómo se fue dando todo esto.
Durante este curso he trabajado en el Instituto sólo media jornada cada día. El resto del tiempo lo he destinado a tareas docentes no presenciales como colaborador de la UOC, y a administrar mis ahorros para compensar la considerable reducción de mis ingresos.
De esta forma, completé mi horario presencial únicamente con grupos de Filosofía de 2º de Bachillerato. Desde un comienzo me hice a la idea de que, como siempre, el objetivo principal del curso sería promover una buena preparación para las pruebas de acceso a la Universidad (PAU). En estos casos, poco espacio suele quedar –o me suelo permitir– para la innovación y el empleo de nuevas tecnologías. El modelo tradicional –profesor que explica, alumnos que toman apuntes, profesor que pone exámenes, alumnos que aprueban o suspenden– parece el más generalizado y, posiblemente, el más eficaz para superar unas pruebas externas y de selección –que no de evaluación–, como son las PAU. Sobre todo si las explicaciones son claras, los apuntes están completos, los repasos son abundantes, y se memorizan adecuadamente los “filosofemas” que seguramente se pedirán en dichas pruebas.
En el grupo de Google, Filolist, hubo profesores que argumentaron la posibilidad de conciliar una buena preparación para las PAU –aludiéndose a una supuesta profesionalidad docente– con una orientación didáctica participativa y dinámica, es decir, no academicista ni transmisiva. Personalmente me permito manifestar mis dudas al respecto: si de lo que se trata es de vivir la Filosofía como experiencia, no como acumulación de información histórica, considero que la presencia de estas pruebas externas, con una estructura de comentario de texto y unos autores pre-determinados, mediatiza y desvía en sumo grado esta posibilidad.
Por supuesto que conviene reconocer matices: desde una perspectiva más o menos crítica o innovadora no se puede valorar de la misma forma la práctica docente de quien hace sus clases dictando apuntes, y quien utiliza, por ejemplo, una plataforma virtual tipo Moodle, en la cual tiene un programa de actividades y un extenso repositorio de recursos diversos. (Aunque también considero que las plataformas virtuales, dado su estructura más o menos fija y cerrada, no aseguran las mejores condiciones para un modelo basado en la autonomía de los alumnos para gestionar sus aprendizajes, ni en el hecho de entender los contenidos como herramientas para desarrollar competencias de pensamiento más que incorporar objetos de “acumulación ilustrada” )
Es frecuente que dejemos la Filosofía de primero (en la cual predomina el enfoque temático más que el histórico), o la asignatura optativa de Psicología, para hacer, como dicen mis alumnos, experimentos. La ausencia de presiones curriculares externas nos permite no sólo embarcarnos en “travesías” novedosas, sino también compartir de manera horizontal con los alumnos la tarea de diseñar su “itinerario” y el tipo de “transporte” a utilizar. Pero, como decía al principio, en este curso sólo tenía la Filosofía de 2º, me debía pues a los contenidos de las PAU, y seguramente poco espacio me quedaría para realizar “experimentos”. Comenzaba una vez más el curso dispuesto a vivir esta frecuente contradicción entre los modelos didácticos ideales y las exigencias curriculares externas.
En el aspecto tecnológico la única novedad que intenté implementar fue la sustitución de una web fija, de aquellas que funcionan como un libro de texto, pero digitalizado, por una web de Google Site. Este nuevo entorno digital, además de ser un repositorio de archivos, permitía que cada alumno pudiera participar como administrador, tener una página propia y personalizarla. Visto desde hoy, ya finalizado el curso, las posibilidades de este entorno digital fueron bastante menores comparado con las expectativas de un comienzo. En general, a pesar de tener la posibilidad de personalizar el espacio, la mayoría de los alumnos no se lo hizo propio.
3. Lo que pasaba mientras tanto con mi propia formación: acceso a la web social.
Yendo algo hacia atrás, debo reconocer que, si bien mi incorporación al mundo de las nuevas tecnologías se dio ya hace bastante tiempo, el conocimiento y la utilización de los recursos que ofrece la web2.0 es algo más o menos reciente. Concretamente fue a partir de un curso de formación no presencial que bajo el título “Aula 2.0” ofreció el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Este curso estuvo impartido desde octubre del 2008 hasta marzo del 2009 por Xavier Suñé, sobre materiales del mismo Xavier y Artur Tallada. Fue de la mano de Xavier que me inicié en estas andaduras, y debo decir que aún le tengo como referente que me acompaña por estos barrios de Twitter, Facebook y redes sociales varias. Como proyecto de final de curso presenté la puesta en funcionamiento de un blog para la clase de Psicología y Sociología, materia optativa de 1º de bachillerato. Este blog está enlazado a una página wiki, y ambos comenzaron a funcionar en clase a partir de enero del año pasado.
En paralelo a este proceso de formación y de incorporación de nuevas herramientas en clase, comencé a participar en redes sociales, y a construir lo que después me enteré que ya desde hace un tiempo, gente más experta y veterana en estas cuestiones, había identificado como “entorno personal de aprendizajes” (PLE), ciertamente un avance en relación a las ya conocidas plataformas virtuales, principalmente Moodle. El 14 de diciembre de 2008 abrí una cuenta en Facebook. El 18 del mismo mes ya tenía 20 alumnos que solicitaban ser mis amigos en la red, y que me ofrecían toda su colaboración para iniciarme en el uso de estas nuevas formas de encuentro y relación social; por supuesto desde condiciones de conocimiento y uso mucho más aventajadas que las mías.
Después de finalizado el curso, en agosto del año pasado, viajé a Argentina para presentar mi libro “Filosofar con Jóvenes”, publicado de manera conjunta por dos editoriales de Córdoba (Arg.) Editorial Universidad de Villa María y Salida al Mar Ediciones. Programamos durante este mes cuatro presentaciones – talleres. Con la finalidad de difundir estas actividades, y a la vez contar con un espacio de debate sobre el tema de la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes, abrí desde mi cuenta en Facebook un grupo abierto llamado “Filosofar con Jóvenes”. Deseo subrayar la inmediata respuesta de mis alumnos del curso anterior y muchos ex alumnos, los cuales se apuntaron al grupo y fueron respondiendo de manera efusiva, océano por medio, al desarrollo de las actividades.
Una vez iniciado el curso 09-10, me embarqué en un proceso de formación y creo que pude hacer avances importantes en relación a la construcción de mi propio entorno personal de aprendizaje. Las fechas claves podrían ser las siguientes: el 27 de diciembre abro un blog en WordPress y publico la primera entrada de Carbonilla. En los primeros días de enero asisto a una charla que Alejandro Piscitelli (@piscitelli) dio en la UOC. Aquí escribo mi primer twit en Twitter. El 2 de febrero asisto a una jornada sobre “Educación expandida” organizada por el CCCB.
A través de Twitter me fui conectando con muchas personas del mundo educativo, comprometidas con su renovación, y de las cuales he aprendido muchísimo. Para no olvidar a ninguna de ellas debería mencionar a las casi 150 personas que he ido agregando en mi cuenta de Twitter en estos 5 últimos meses, y a las que también sigo atentamente. Subrayo por sus especiales aportaciones a David Vidal, Diego Leal, Eduardo Larequi, Jaime Olmos, Miguel Rosa, Vicent Pardo, Víctor Cuevas, Fernando Trujillo, Juanjo Muñoz, Aitor Lázpita, José Luís Castillo, Juán José de Haro, Dolors Reig, Juanmi Muñoz, Cristóbal Suárez, Jordi Adell, Cristóbal Cobo, Josu Uztarroz, Tíscar Lara, Educa con Tic, muy especialmente a David Alvarez, y a muchos otros más. De los que no he encontrado en Twitter, pero si en la blogosfera, destaco: “La mirada pedagógica” (Boris Mir), “No només filosofia” (Llorenç Vallmajó), “Educación y Filosofía” (Marcos Santos Gómez)
El 4 de mayo abrí un grupo en Facebook, llamado FiloSert, con la finalidad de repasar los autores que entran en las PAU. Es así como llego al día de hoy, sintiendo la necesidad de hacer un alto y, estimulado por estos primeros solecitos estivales, sacar algunas conclusiones.
4. Lo que fue pasando durante el curso: una intersección entre lo formal y lo informal.
Todo aquello que el curso pudo haber tenido de innovador -incluido el uso de Internet, y sobre todo de las redes sociales- vino dado de manera discontinua y en los márgenes de los objetivos y las programaciones curriculares pre-establecidas. Intuyo que tuvo su espacio de desarrollo en lo que llamaré “entorno personal de relación” que, con anterioridad al inicio del curso, la mayoría de los alumnos ya utilizaban. Para ser más preciso, sitúo esta posible fuente de nuevas formas de aprendizajes en la intersección entre el “entorno personal de relación” de los alumnos, y mi propio “entorno personal de aprendizaje”. Una zona en la que se dieron aprendizajes informales, pero vinculados al contexto formal de la clase. Veamos cómo se fue dando esta peculiar configuración:
- La mayoría de los alumnos contaba al comienzo del curso con el siguiente “entorno personal de relación”: cuenta de correo electrónico (la mayoría de Hotmail), cuenta de mensajería instantánea (Messenger), cuenta en red social (Facebook) [Esta información fue recogida en una encuesta pasada el primer día de clase]
- Mi propio “entorno personal de aprendizaje” (PLE) estaba integrado por: cuenta de correo (Gmail), mensajería instantánea (Messenger), lector de RSS (Reader), marcador social (Delicious), Redes sociales (Facebook), plataforma virtual de docencia y formación (campus de la UOC)
- Los elementos del PLE del profesor que coincidían con los utilizados por los alumnos para relacionarse entre ellos con finalidad principalmente lúdica conformaron aquella zona de intersección a la que hacía referencia con anterioridad y que, de manera espontánea, se fue configurando como el núcleo de un “proto-PLE de aula”
- A partir de que puse a disposición de los alumnos el libre acceso a los elementos de mi PLE ya señalados, los alumnos fueron solicitando su ingreso (especialmente a Facebook y Messenger) al margen de las actividades de clase y sin ninguna relación intencional o manifiesta con las mismas. Se dio una suerte de continuación natural de la relación empática y de confianza que se venía dando en el contexto escolar. No obstante, muchas de las intervenciones o del material puesto en la red (textos, imágenes, vídeos) solían tener alguna vinculación con los contenidos trabajados en clase, o con acontecimientos públicos o cotidianos, que en varias oportunidades generaron intercambios o debates. También en frecuentes ocasiones se dio lo inverso: yo mismo o los propios alumnos utilizaron elementos de sus respectivos timeline de Facebook para ilustrar cuestiones tratadas en clases.
- Gradualmente, algunos alumnos comenzaron a utilizar estos espacios virtuales compartidos para cuestiones relacionadas directamente con las clases: dudas sobre terminados temas, intercambio de información, etc. Se dio el caso, en varias oportunidades, que grupos de alumnos que durante un fin de semana se habían reunido en casa de uno de ellos para preparar un examen, y conectaron conmigo mediante Messenger para resolver alguna duda o para que intervenga en alguna discusión. También que algún alumno hubiese encontrado una página en Internet que consideraba útil para preparar un tema, lo comentaba a través de Messenger, y de común acuerdo decidíamos compartirlo con los demás compañeros en Facebook. Guardando el anonimato del alumno, reproduzco aquí una de las conversaciones mantenidas vía Messenger el día 9 de junio por la noche. De alguna forma la relación de clase se extendía virtualmente a los espacios de la web2.0 que compartíamos, sin que lo hubiera programado de antemano. También comenzó a darse el proceso inverso: de manera habitual yo iba incorporando, especialmente en Facebook, entradas que contenían reflexiones filosóficas, o informaciones y recursos (webs, noticias periodísticas) que luego eran comentadas en clase. Algunos alumnos (no muchos) también comenzaron a coger este hábito y el timeline de Facebook tímidamente comenzó a mostrar intervenciones que iban un poco más allá del intercambio de fotos, de comentarios sobre eventos sociales, o de registros en grupos de fans.
- La culminación de este proceso se dio el 4 de mayo con la apertura del grupo FiloSert en Facebook. Se apuntaron 56 participantes, de los cuales 13 eran ex-alumnos. En este grupo además de la participación en el muro, se abrieron 21 temas de debate. (Debo decir que fueron abiertos por mí, y que todos estaban relacionados con el temario de las PAU). También agregué enlaces a presentaciones sobre los autores, que previamente había subido a Slideshare. Por otra parte, en la web de la asignatura (Filósofos del Sert) fui poniendo enunciados de comentario de textos que habían salido en ediciones anteriores de las PAU, y unos cuantos alumnos los hicieron y me los enviaron por correo electrónico para que los corrigiera. Una vez corregidos (aprovechando la opción de Word de agregar notas al margen) se los fui devolviendo, y finalmente los puse en la web para que quien quisiera los pudiera ver.
5. Sacando algunas conclusiones.
Señalo seguidamente algunas valoraciones que fui apuntando en los últimos días:
- Éste ha sido un proceso espontáneo, no programado. Es como si los alumnos hubiesen permitido ceder una parte de su espacio de relación para que el profesor pudiera continuar allí el trabajo iniciado en el aula. Luego, algunos alumnos comenzaron a reconocer que les podía resultar útil no sólo utilizar este espacio para comunicarse, sino también como medio para facilitar sus aprendizajes.
- Más allá de los aprendizajes, el hecho de compartir estos espacios en la red, permitió reforzar e integrar la dimensión emocional y de confianza que ya se había comenzado a construir en clase. Quizá pudiera ser esta una condición: si no se da una relación previa de empatía y confianza, es posible que los alumnos presenten resistencias para permitir espontáneamente el acceso a su espacio personal de relación.
- Verifico que los alumnos que durante el curso anterior habían comenzado a utilizar herramientas de la web social, tales como Delicious o WordPress, los cuales no formaban parte de su “entorno personal de relación”, no las recuperaron ahora de manera espontánea. Tampoco accedieron a personalizar las páginas con las que contaban en la web abierta en GoogleSite. Naturalmente que en ello seguramente ha influido que, condicionado por esa mentalidad frecuente en muchos profes de segundo –“hay que prepararse para la sele, los experimentos los dejamos para primero”–, mi único mérito se haya reducido a no poner barreras a una dinámica que fue más hija de la empatía y la confianza que de la intencionalidad didáctica.
- No obstante, ya finalizado el curso, me pregunto sobre la conveniencia de proponer a priori los recursos de la web social como herramientas de aprendizajes; o si, por el contrario, sería mejor hacer el proceso inverso: ir proponiendo primero actividades en las que luego se pueda llegar a utilizar los recursos de la web social de los que los alumnos ya son usuarios habituales. O tal vez se haya que pensar, quizá, en direcciones combinadas.
- Algunas posibles objeciones a esta experiencia. El profesor en alguna medida ha traspasado el ámbito estrictamente profesional y público, para implicarse y compartir espacios que no dejan de ser privados o personales. No digo que éste sea un requisito indispensable, como tampoco es mi intención proponer modelo alguno. Se trata de tan sólo una experiencia; y digo que en su peculiaridad, sin este margen de confianza y de mutua interrelación, es posible que no se hubiera dado tal como se dio. Entiendo que muchos docentes, mucho más celosos de su privacidad, por ejemplo no hubieran permitido compartir información en Facebook (aunque se ha de decir que en las redes sociales el grado de privacidad de la información que se cuelga puede ser efectivamente regulado); o que tampoco hubieran estado muy dispuestos a “chatear” con alumnos durante el fin de semana, sobre cuestiones relacionadas con la asignatura.
- Debo reconocer, por otra parte, en línea con lo que afirmaba anteriormente, que aquello que de innovador pudo haber tenido esta experiencia, se dio más bien en los márgenes y de manera discontinua respecto a la dinámica habitual de la clase: en el “aula presencial” se mantuvo en gran medida la “centralidad docente” y el predominio de las “formas expositivas” . Sin embargo, en ocasiones sí me pareció que algo estaba modificándose. Por ejemplo, que algunos alumnos comenzaban a considerar los contenidos aportado por mí como un recurso más. Incluso hubo alumnos que manifestaron sentirse más a gusto, o que comprendían mejor otros recursos sacados de otras páginas webs, comparados con los que se proponían en el GoogleSite de la asignatura.
Para finalizar esta un tanto desordenada narración sobre mi último curso, en la que se mezclaron descripciones y reflexiones tanto de mi trabajo docente como de mi propio proceso de formación y de utilización de nuevas herramientas, quisiera señalar una última idea que podría ser algo así como una suerte de elogio de Facebook. He leído últimamente muchísimas críticas a esta red social, y sobre todo a su gestión como empresa que administra una cantidad sideral de información pública y privada. Desde el punto de vista didáctico se ha dicho que todo el ruido que se genera en Facebook no hace más que dificultar la tarea docente en entornos de aprendizaje semi-presenciales. De allí la conveniencia de disponer de redes sociales especialmente idóneas para los usos educativos, construidas y gestionadas exclusivamente con esta finalidad. No discutiré estas objeciones, las que en parte comparto. Sin embargo, también pienso que si bien para algunas asignaturas puede ser indispensable la quietud de un laboratorio, o el silencio de una biblioteca, creo que a la Filosofía le puede ir muy bien el bullicio de una plaza pública.
Y un último interrogante para abordar quizá en una próxima entrada: ¿La dimensión ético-emocional de nuestra práctica docente (a ello me refiero cuando hablo de “emociones“, “empatía”, “empoderamiento“, “motivación“, “valores“, “confianza”, ”privacidad”, o cuando en entradas anteriores también me he referido a ideas tales como “pedagogía del imprevisto” o “pedagogía del reconocimiento”) es una dimensión importante para tener en cuenta en nuestra práctica docente, pero en definitiva tan sólo una dimensión más; o, por el contrario, debe ser considerada como la base y condición fundamental para impulsar procesos de innovación educativa, incluido la incorporación de nuevas tecnologías en el aula?
Preguntado de otra forma: ¿La destreza tecnológica en la utilización de estas nuevas herramientas es condición suficiente para que se dé una verdadera transformación de las prácticas; o puede ocurrir que su despliegue, al margen de toda consideración “ético-emocional”, acabe reduciéndose a un vano esfuerzo que permite sobrevivir a los docentes en sus contextos profesionales de siempre?
El debate está propuesto; lo podemos continuar en el medio que creáis más conveniente 
Identidad y reconocimiento
Noé charlando con...?
Los jóvenes suelen tener problemas. Diría más, creo que es la edad de los problemas: aquella en la que posiblemente se concentre una mayor cantidad de interrogantes, los cuales en su mayoría son de contenido emocional y están vinculados a la cuestión de la identidad personal: ¿cómo soy?, ¿realmente soy como creo ser?, ¿cómo creen las demás personas que yo soy?
El desconcierto y la angustia están servidos. La actitud de los adultos –padres, profesores– tampoco suele ayudar demasiado. Los adultos sentimos que nuestra función principal respecto de los jóvenes, además de cuidarles y protegerles, es continuar con la difícil tarea iniciada durante la infancia, es decir, educarles. Pero la tarea de educar por lo general se entiende como señalar insistentemente en cómo se debería ser, lo que significa una manifestación constante de lo que no se es. Cuando se dice a un joven que debe estudiar más, que debe ser más ordenado, que debe ser más responsable, que debe ser más respetuosos, en realidad lo que el joven recibe es que él no es estudioso, no es ordenado, no es respetuoso… Es decir, se le está devolviendo, de manera continuada, la imagen de una identidad en negativo; cuando pareciera que lo que en realidad los jóvenes están necesitando es una imagen en positivo de lo que son (digo una imagen en positivo, que no necesariamente una imagen positiva).
La información que recibimos de las demás personas sobre nosotros mismos juega un papel fundamental en la construcción de nuestra identidad. Se puede decir que tenemos una necesidad casi imperiosa de mirarnos en ese espejo que son los demás y vernos en él reflejados. Si al mirarnos, la imagen devuelta es siempre negativa, nos invade un sentimiento de culpabilidad o desvalorización personal; si sólo vemos la ausencia de toda imagen, entonces lo que sentimos es sencillamente desesperación.
En el lenguaje de la psicología social se dice que los otros son significantes (1) para el sujeto: la información que de ellos recibimos dan significado a nuestras propias acciones y pensamientos. Incluso la mayoría de las veces actuamos en función de lo que suponemos anticipadamente que serán los efectos que en el otro va a producir nuestro comportamiento. Se da entonces una significación anticipada: no sólo somos lo que los demás dicen que somos, sino que además somos lo que creemos que los demás pensarán si se enteran de que hacemos lo que hacemos o pensamos lo que pensamos. Por alguna razón, una de las características propias de nuestra especie es la de ser “animales empáticos”, es decir, tener la capacidad de ponernos en el lugar del otro, no sólo para comprenderle, sino sobre todo para comprender lo que nosotros somos.
Esta tendencia de los adultos a devolver una identidad negativa –todo lo que se debe ser, es decir, lo que no se es– suele tener consecuencias importantes. Cuando existe un vínculo afectivo profundo entre el adolescente y el adulto, esta negatividad produce sentimientos de culpabilidad y angustia; cuando estos vínculos afectivos no son tan intensos, o sencillamente cuando la culpabilización o el reproche llegan a ser insoportables, se produce un desplazamiento en la función de significación. Los jóvenes dejan de tener al mundo de los adultos como referencias de significación, y buscan esa imagen propia tan necesitada en el grupo de los amigos.
Sin embargo, este cambio de escenario en la construcción de la identidad no siempre es totalmente eficaz. Hay que tener en cuenta que los integrantes del grupo de amigos, en los que ahora se ha puesto la función de significación, también son jóvenes que están pasando por esa concentración problemática de interrogantes, y que también están intentando construir sus propias identidades.
Esta descripción diagnóstica no significa una constatación de deficiencias que necesariamente deban ser superadas. No siempre esto es posible o fácil de llevar a cabo. Por supuesto que si los adultos fuésemos capaces de ofrecer significaciones positivas sobre el comportamiento y las ideas de los jóvenes, si pudiéramos sustituir el reproche por las propuestas o el diálogo, la situación podría tornarse excelente. Sin embargo, hay que ser realistas: la vida de los adultos suele estar llena de contradicciones, y las bases de nuestra propia identidad fueron construidas en otras épocas y de manera no siempre armónica, lo cual no constituye las mejores condiciones para desarrollar una suerte de pedagogía del reconocimiento, la cual podría considerarse óptima.
Con frecuencia, los jóvenes no tienen más remedio que sumergirse en una búsqueda personal de referentes y de sentidos, construir con materiales sumamente precarios la imagen que necesitan tener de sí mismos, recurrir a espejos que compensan la deficiente calidad del reflejo que devuelven con profundos sentimientos de afecto, solidaridad y camaradería; esto es, acudir al apoyo incondicional de los amigos.
(1) HARGREAVES, D. Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea Ed. (1986), p.16
Amigos para siempre
Sert, promoción 2010
Hoy tengo ganas de deciros algo: aunque no seáis los mejores en muchas cosas, para alguien, siempre seréis en algo los mejores. Para mí, alumnos del B21 y del B22, con toda la sinceridad del mundo, digo hoy que sois los mejores.
Un consejo: si en el futuro encontráis a alguien que os despierta este sentimiento no dejéis de decírselo. Algo que hemos comentado en clase: construimos nuestra identidad con las ideas que los demás nos devuelven de nosotros mismos. No podemos evitar ser, en parte, aquello que los demás piensan que somos. Si le decimos a alguien que en algo es bueno, le estamos dando la oportunidad de realmente serlo. Si le decimos a alguien que es capaz de hacer algo, le estamos dando en cierta forma la capacidad de hacerlo. Porque ser capaz no consiste en saber hacer, sino en tener la voluntad y la fuerza para hacerlo. Voluntad de poder, quizás. Y sabéis que los héroes no estudian, ni hacen exámenes para serlo, les basta con su voluntad y su deseo.
Por todo esto pienso que la misión de los profes, debería ser, más que enseñar cosas, intentar infundir voluntad y deseo de ser. Misión nada fácil, por cierto; y me atrevo a decir realizada sin mucho éxito la mayoría de las veces. No es tan importante conseguir alumnos excelentes, como alumnos entusiasmados con lo que hacen, o con lo que desean hacer. La preocupación de la escuela tendría que ser principalmente esta. El único fracaso escolar auténtico no es tanto la cantidad de suspensos, como la cantidad de alumnos que se aburren en clase.
Esto lo he aprendido de vosotros. Cuando en medio del ruido y el desorden, durante un debate o una explicación, he visto alguna vez brillo de entusiasmo en algunos ojos, en esos momentos, todo el trabajo realizado durante estos años cobró sentido.
Procurad ser honestos, solidarios y valientes. Decid a los demás que también lo son, para que realmente puedan serlo más. Necesitamos poder vivir en un mundo mejor, y sois vosotros quienes tenéis capacidad para construirlo.
Diario de clase 5: “ronda de intervenciones”
Los profes pasamos a la posteridad por algún rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayoría de las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitación y la caricatura: mi notorio acento argentino, a pesar de los años vividos en Barcelona, y una frase: “a ver chicos, hagamos una rooonda de intervenciones”
Un día del pasado octubre un grupo de alumnos de segundo de bachillerato organizaron en el aula una celebración sorpresa de mi cumpleaños, y me hicieron el regalo más genial y emocionante que nunca recibí en estas ocasiones: unvídeo en el cual representaban cómo debía ser una clase de filosofía cuando yo era un joven profesor de filosofía, que me estrenaba en este trabajo y que, a diferencia de ahora, aún lucía una abundante cabellera. Bajo la dirección técnica de Alberto Siles y la actuación de Rodri Moreno en el papel protagonista, el vídeo consagró definitivamente aquello de las “rondas de intervenciones”.
Releyendo hoy algunas notas de mi diario de clase, encuentro algunos apuntes que luego fueron parcialmente recogidos en mi libro Filosofar con Jóvenes, y en los que me refiero a esta actividad que me dio fama y renombre entre mis alumnos.
Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupará ese día. La resumo en una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincón; de tanto en tanto la señalo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cuál es la idea de referencia.
No me resulta fácil formular preguntas. Hay veces que en no más de “140 caracteres” sintetizo los últimos contenidos de la clase pasada. Y pregunto: ¿qué habéis pensado sobre ello? Les digo que pensar puede ser simplemente asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, también pensar puede ser descubrir una gran teoría. Se ríen, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, continúo en silencio por un buen rato.
Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo serían si presuponen la respuesta, o bien están dirigidas a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la investigación. A medida que se avanza en el diálogo compartido intentamos encontrar “preguntas claves”, aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como auténticas hipótesis de trabajo.
Durante el debate suelo establecer una forma de moderación que puede parecer algo rígida, pero que me ha resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o más. Se trata de las famosas “rondas de intervenciones”.
[A estas alturas el lector debe estar esperando algún tipo de receta milagrosa. Pues si es así, siento decepcionarlo: a continuación explicaré algo no muy diferente a lo que siempre hemos hecho; con la única finalidad de, mientras escribo, ir pensando sobre ello. (Tenía un amigo que me decía: el tiempo que transcurre entre la producción de una idea y su escritura en el papel es justo el necesario para que la idea pensada ya se haya convertido en una nueva. Por eso es útil escribir, aún las cosas obvias.)]
Volviendo a la clase. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que ningún alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que deseen responder. Es decir, establecemos una “ronda de intervenciones”.
Continúo en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta pregunta exige como mínimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y continúo esperando. Por supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo también me río o hago algún comentario divertido. Pero sigo animándoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduración.
Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribución de establecer el orden de las intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos alumnos, seguramente que después de la primera o segunda intervención, el que le toque entonces, manifieste que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a repetirse. Éste quizá sea el momento más interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos la impresión de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algún matiz novedoso e interesante que se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de señalarlo. De esta forma promovemos varias ideas:
- repetir y copiar también es bueno;
- siempre es posible aportar algo nuevo, a condición de que lo hagamos con nuestras propias palabras;
- que el pensamiento es una construcción colectiva,
- y no siempre incluye aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.
Algunas veces digo: “a ver Pablo, ahora intenta mejorar la redacción, repite construyendo mejor las frases”. Y, sorpresa, lo que inicialmente parece ser sólo un esfuerzo retórico, se convierte en fuente de nuevas ideas, o en reconocimiento de incoherencias, matices o profundidad reflexiva respecto de lo dicho con anterioridad. Por supuesto que tampoco dejo de señalarlo
Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una síntesis ajustada de cada respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitirá hacer relaciones posteriores, además de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participación, moderar las intervenciones, solicitar repeticiones, señalar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones , por no decir casi ninguna.
Evidentemente que en grupos más pequeños y más entrenados en lo que he dado en llamar investigación de ideas, (la clase de filosofía como taller de expresión y construcción de significados), cuyo formato de funcionamiento pueda ser además una distribución en círculo, estas pautas o estrategias se flexibilizan, y la dinámica de la clase puede tornarse más natural y espontánea. En estos casos, por cierto poco frecuentes en nuestras aulas, el rol del profesor es cada vez menos intervencionista, y poco a poco su función docente se perfila como la de un posibilitador o facilitador de experiencias de aprendizaje.
Recuerdo ahora una clase en la que comentábamos la obra “Sobre la libertad” de Stuart Mill . En concreto un párrafo en el cual Mill señala las cuatro razones por las que considera importante la libertad de expresión.
Hemos reconocido que para el bienestar intelectual de la humanidad (del que depende todo otro bienestar), es necesaria la libertad de opinión; y esto por cuatro motivos que ahora resumiremos.
- Primero, una opinión, aunque reducida al silencio, puede ser verdadera. Negar esto es aceptar nuestra propia infalibilidad.
- En segundo lugar, aunque la opinión reducida a silencio sea un error, puede contener, y con frecuencia contiene, una porción de verdad; y como la opinión general o prevaleciente sobre cualquier asunto rara vez o nunca es toda la verdad, sólo por la colisión de opiniones adversas tiene alguna probabilidad de ser reconocida la verdad entera.
- En tercer lugar, aunque la opinión admitida fuera no sólo verdadera, sino toda la verdad, a menos que pueda ser y sea vigorosa y lealmente discutida, será sostenida por los más de los que la admitan como un prejuicio, con poca comprensión o sentido de sus fundamentos sociales.
- Y no sólo esto, sino que, en cuarto lugar, el sentido de la misma doctrina correrá el riesgo de perderse o debilitarse, perdiendo su vital efecto sobre el carácter y la conducta; el dogma se convertirá en una profesión meramente formal, ineficaz para el bien, pero llenando de obstáculos el terreno e impidiendo el desarrollo de toda convicción real y sentida de corazón, fundada sobre la razón o la experiencia personal.
STUART MILL J. (1981). Sobre la libertad, prol. de I. Berlin, Madrid: Alianza, p. 119,120
Mientras comentábamos animadamente las cuatro razones, buscando ejemplos, aplicaciones en nuestra vida diaria, contra-ejemplos, un alumno levantó la mano y dijo: “ahora entiendo el sentido de que nos hagas repetir las cosas cuando hacemos rondas de intervenciones, aunque ya hayan sido dichas”. Al no comprender muy bien lo que decía, le pedí por favor que se explicara un poco más. Y entonces me respondió que la intención de reconocer los nuevos matices que las personas incorporan cuando dicen algo, incluso cuando repiten lo que otros dicen, nos está hablando de la importancia de expresarnos. El hecho de no hacerlo, por pereza, o porque ya ha sido dicho, o incluso por falsa modestia, puede privarnos de aspectos sobre un enunciado, que aunque verdadero, siempre puede ser completado y enriquecido por el trabajo colectivo.
Me quedé asombrado al reconocer que este alumno me estaba explicando dos cuestiones en las que hasta el momento yo no había reparado. En primer lugar, enriquecía el pensamiento de Mill encontrando una quinta razón para considerar importante la libertad de expresión. En segundo lugar, lo hacía relacionando un contenido teórico de la asignatura (un aspecto del pensamiento de un autor) con una experiencia vivida en clase.
Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunté una nueva idea, sobre la que tendría que volver y profundizar más: las relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje. Parecía ser un rasgo peculiar de la asignatura de filosofía la posibilidad de convertir en materia de investigación filosófica aspectos de la experiencia didáctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, aún en sus aspectos más formales.
Por otra parte, pensé en la participación de los alumnos en el diseño y la evaluación de los procesos y la gestión de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasión, el alumno había legitimado una práctica: las “rondas de intervenciones”; pero en otras ocasiones, de manera quizá no tan explícita, algunos alumnos llegan a manifestar el grado de contradicción que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la actividad filosófica.
Finalizo esta entrada haciendo mención al comentario que Juan Rubí, un ex-alumno a quién he llegado a tener un gran aprecio, hizo en una entrada anterior de este mismo blog. La podéis leer directamente. Sólo quisiera subrayar ahora una frase: “Sería divertido enseñarte a ti (profesor) algo que yo (alumno) haya experimentado…” Esta idea fue la que desencadenó toda la reflexión que acabo de exponer, y también la conclusión que ahora propongo:
Quizá la clave de la innovación en el aula esté no sólo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios aprendizajes, sino también compartir con ellos la reflexión sobre la misma innovación. Ellos serán capaces de sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partícipes de su diseño y de su gestión. Y de paso nosotros, los profes, continuaremos aprendiendo.
[Pero esto nos lleva a una nueva pregunta que, aunque deje su respuesta para más adelante, no puedo evitar el formularla: ¿Qué papel juega la experiencia de aula y, sobre todo, la relación con los alumnos, en la formación continuada del profesorado y en la transformación de su práctica docente?]
Relaciones entre profes y cambio educativo
Todo cambio educativo debe darse en el claustro, antes o al mismo tiempo que en las aulas. Si alguien me hubiera dicho esto no hace mucho tiempo, seguramente me hubiera opuesto firmemente: ¿Cómo que en el claustro? Todo debe comenzar y culminar en la clase; lo importante ocurre dentro del aula, en la relación con los alumnos.
No es que ahora afirme lo contrario. Pero es que me doy cuenta cada vez más de la importancia que tiene, no tanto el claustro en tanto que instancia institucional o administrativa, sino más bien como representación colectiva de un conjunto de interrelaciones personales.
Aunque resulte una obviedad, hasta ahora no me había puesto a pensar detenidamente en la importancia que puede tener para el cambio educativo la visión del conjunto de profesores como una red dinámica, cuyos participantes son inter-dependientes; como un entramado de poderes, de competencias, de afectos y “toxicidades”, de condiciones de posibilidad o de obstáculos.
No solemos ser conscientes de todo esto. Pero suele ser tan fuerte su incidencia y tan compleja su gestión, que habitualmente ante el riesgo continuo de conflicto se suele preferir el aislamiento profesional, la reducción de las interrelaciones a su dimensión administrativa (y si no, obsérvese el contenido de las sesiones de evaluación, aquellas en las que se decide el suspenso o aprobado de los alumnos, en las que se proponen estrategias para resolver dificultades disciplinarias o de control: gestión administrativa de la educación, pura y dura). Todo justificado en una mal entendida “libertad de cátedra”, o en el respeto por la supuesta profesionalidad de los compañeros de profesión.
De la misma forma que en los alumnos la riqueza de muchos aprendizajes suele darse en los intersticios de su vida escolar, y sin ser muy conscientes de ello (el patio, la salida, las excursiones, las horas de estudio cuando no se estudia, cuando falta el profesor), también entre los profes la investigación, la reflexión crítica, el intercambio compartido, el compromiso afectivo y la implicación personal suelen darse en nuestros propios intersticios: la cafetería, la sala de profesores, los minutos entre clase y clase, rara vez en las sesiones de evaluación, casi nunca en las reuniones de equipos docentes o en los claustros.
Sé que no siempre es así. Sin embargo, también creo que la frecuencia con la que esta realidad se manifiesta puede ser el punto débil de muchos procesos de transformación en las instituciones educativas. Los cursillos de formación pueden darnos recursos didácticos, competencias tecnológicas, nuevos conocimientos de nuestras respectivas especialidades, es decir, hacernos más expertos. Sólo desarrollamos una suerte de techne pedagógica, muy alejada de lo que podríamos denominar una phronesis docente. Aprendemos cómo hacer mejor las cosas, no cómo hacerlas bien.
Considero muy difícil promover en clase una educación expandida, hacer de las paredes del aula muros porosos, establecer entre los alumnos dinámicas cooperativas, evaluar procesos más que resultados, si todo ello, de alguna forma no se refleja también en la relación interpersonal que pueda darse entre los profes de las escuelas o los institutos. Esto implica una profunda transformación de nuestra cultura corporativa.
Parece claro que la construcción de la llamada Escuela 2.0 no implica necesariamente innovación educativa ni transformación cualitativa de nuestras prácticas. La hipótesis ahora propuesta es que la condición para que ello ocurra no está sólo en el despliegue de recursos tecnológicos o en la formación técnica o pedagógica de los docentes sino, y sobre todo, en algo tan sencillo y claro como la transformación de las relaciones de trabajo (y por tanto humanas) entre los y las componentes del claustro.
Prácticas narrativas
¿Qué puede considerarse un discurso “narrativo”?
Se suele vincular los discursos narrativos a la literatura y los textos expositivos a la ciencia. En esta ocasión utilizaré el adjetivo “narrativo” dándole un significado algo diferente. Valga como justificación la dificultad que tengo para encontrar otro adjetivo para calificar un tipo de textos que, teniendo las cualidades de las narraciones, no necesariamente nos cuentan historias.
Recuerdo dos experiencias muy separadas en el tiempo y diferentes entre sí, pero que igualmente me cautivaron y captaron totalmente mi atención. La primera fue cuando niño. Una muchacha, que tenía la tarea de cuidarnos mientras nuestra madre realizaba otras tareas, para mantenernos entretenidos nos contaba películas que ella había visto; casi todas de romanos, en las que el protagonista, después caí en la cuenta, siempre era Steve Reeve (actor, físico-culturista y míster universo allá por los años 50), y del cual parece que nuestra cuidadora estaba enamorada. Esta pasión por el protagonista y por sus heroicas andanzas se traslucía en la vivacidad de la narración, hasta el punto de que hoy aún recuerdo hasta sus matices más detallados; y que por cierto superaron largamente el decepcionante original, visionado años más tarde en un cine de barrio.
Este ejemplo no tiene nada de especial, y resulta comparable a cualquier experiencia narrativa que cualquier niño normalmente vive en compañía de su madre, su abuela o un hermano mayor. Lo curioso está en el segundo recuerdo: volví a sentir la misma fascinación, ya no por un cuento o una historia de películas, sino por una serie de explicaciones que el profesor de “Educación Democrática” (algo parecido a lo que hoy sería en España la “Educación para la Ciudadanía”) nos regalaba a lo largo de aquel primer curso de bachillerato. Recuerdo que entraba en el aula, con un traje siempre azul, una pequeña libreta en una mano, un cigarrillo a punto de encender en la otra y una media sonrisa en el rostro. Durante los cuarenta y cinco minutos que duraba la clase prácticamente no dejaba de hablar. De tanto en tanto escribía en la pizarra unos esquemas que tenían la virtud, casi mágica, de reproducir y ordenar de manera clarísima el despliegue expositivo. Alguna vez se detenía, hacía alguna broma al hilo de la explicación, realizaba alguna pregunta, no para indagar por nuestros conocimientos, sino como una cosa natural, como parte del diálogo que se mantiene en una charla o intercambio horizontal.
Un pedagogo observador no dudaría en calificar la forma de dar la clase de este profesor como de académica, al más puro sentido tradicional. Yo me resisto a hacerlo. Porque siempre he asociado las clases académicas con el aburrimiento y la incomprensión. Y todo pasaba menos esto en las clases que ahora recuerdo. ¿Qué es lo que producía semejante fascinación? ¿Qué tenían esas explicaciones para conseguir una atención ininterrumpida por parte del alumnado? ¿Por qué cada vez que levantábamos la mano para hacer una pregunta o proponer una idea, no teníamos la sensación de estar sometidos a la evaluación de nadie, igual que cuando intervenimos en cualquier conversación entre iguales? Yo creo que la respuesta a estas preguntas está en el hecho de que aquel profesor conseguía narrarnos cuentos sin explicarnos ninguna historia, conseguía construir narraciones con materiales expositivos. No se trataba de una cuestión meramente formal, de una manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus diagramas de la pizarra. Era también una cuestión de contenidos: conseguía desplegar un tema o una serie de ideas de una manera dinámica y abierta. Y además, conseguía meternos dentro de esta corriente, haciéndonos sentir que participábamos de su construcción. Y quizá, lo más importante, más que el contenido de las ideas dejaba traslucir su relación personal con ellas; como la niñera que cuando nos contaba la historia de Hércules, en realidad nos estaba hablando de su amor por el protagonista.
Vuelvo a la pregunta inicial: ¿qué debe tener un texto (escrito o hablado) para ser considerado narrativo? ¿Es indispensable que contenga una historia? Con la narración anterior de mis dos recuerdos intentaba demostrar que no. Lo que diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características (Lipman, 1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre nos invitan a continuar, siempre nos dejan con las ganas de que no acaben. (Es en aquellas pocas ocasiones que algún alumno pregunta asombrado: “¿ya se terminó la clase?”, como si el tiempo hubiera volado). Pero quizá el rasgo definitivo, y también la exigencia más difícil de conseguir, sea que las narraciones deben ser contadas en primera persona.
¿Cómo podremos utilizar la primera persona – y no me refiero tanto a la primera persona gramatical como a la psicológica o existencial – para explicar algo que no hemos vivido, o que nos pilla muy de lejos, o que nos resulta indiferente? Explicamos un contenido que no nos pertenece precisamente porque quien nos lo ha explicado a nosotros lo ha hecho de manera expositiva, o lo hemos estudiado en un libro que no ha sido escrito por nosotros, o porque cuando lo aprendimos nada cambió en nuestra vida, o porque el único dolor que nos produjo fue una noche en vela para poder estudiarlo y aprobar un examen.
El profesor invade el espacio intelectual y emocional del alumno, obtura cualquier posibilidad de desarrollo y creación autónoma, anula su imaginación, cuando transmite de manera más o menos mecánica un discurso que tampoco a él le pertenece. Reproduce con sus alumnos un proceso semejante al que él ha realizado durante su formación como docente. No es la subjetividad del docente la que invade la del discente, porque el docente también pone en juego el discurso de otro, su subjetividad (y su deseo) también está ocupada, tampoco es libre.
Aunque resulte algo cursi estoy absolutamente convencido de que si mi niñera no se hubiera enamorado de Reaves yo hoy no recordaría sus películas de romanos.
Esquemas, narraciones y pensamiento creativo
Siguiendo lo comentado en una entrada anterior, se puede decir que nuestro intelecto utiliza conceptos, juicios y razonamientos para desarrollar el pensamiento crítico (Lipman, 1991). A estas operaciones lógicas se agrega la construcción de esquemas, mediante los cuales ordenamos el mundo, otorgando significados a las totalidades a partir de la relación compleja que se da entre sus componentes. Una idea similar a la de la gestalt, propia de la “teoría de la forma”, pero incorporándole un carácter dinámico. Los esquemas son relacionales, pero también están en continua transformación. Un paradigma de esquema son las narraciones. En ellas el sentido de los acontecimientos no sólo viene dado por la relación sincrónica de los elementos que intervienen, sino también por la transformación y la incorporación diacrónica de nuevos personajes. Mediante los esquemas el pensamiento crítico se desarrolla como pensamiento creativo.
Para poner un ejemplo, pensemos en cómo se podría hacer de la explicación expositiva de una teoría científica una narración dinámica. Tendríamos que evitar explicarla de manera acabada y definitiva (de hecho es así como se explican las teorías en la mayoría de los manuales, y también en nuestras clases), e intentar reproducir con los alumnos todo el proceso que condujo a estos resultados, sin escatimar detalles en las peripecias de la investigación; ni omitir, sobre todo, aquellos aspectos de la teoría que aún quedan sin explicar, o que son controvertidos y que presentan diferentes soluciones según los científicos que las propongan. ¿Qué es lo que queda como saldo educativo?: la realización del recorrido, la narración vivida, la comprensión del método (el camino), más que la memorización del resultado.
Lipman no reduce todo al desarrollo de la creatividad. La conceptualización de la realidad, la argumentación lógica, son indispensables como elementos del pensamiento crítico. Pero para llegar a alcanzar lo que él llama “pensamiento de orden superior” el pensamiento crítico se debe integrar con el pensamiento creativo.
La creatividad es el punto de contacto entre estos dos campos aparentemente tan alejados: la investigación científica y la narratividad. Ambos son dinámicos, abiertos y se desarrollan en primera persona. La aportación fundamental de Lipman es la de proponer materiales narrativos para construir comunidades de investigación filosófica.
Tecnologías de la comunicación y producción social
En el contexto de las nuevas formas de comunicación propias de nuestra era digital, quizá sea posible pensar en una re-significación de la idea de narratividad planteada por Lipman.
Sin embargo, y a pesar de que Filosofía para niños es una propuesta pensada en un contexto analógico, en ella se pueden intuir características de alguna forma precursoras de lo que hoy podríamos definir como pensamiento en red. Esta recuperación de la creatividad como elemento fundamental del pensamiento de orden superior, al menos en su formulación, nos sitúa en una perspectiva que trasciende la secuenciación lineal y lógica del discurso convencional.
La novedad presente en las nuevas formas de pensamiento quizá esté no tanto en el orden de las definiciones, como en la apertura de posibilidades para llevar la potencia didáctica del discurso narrativo a grados insospechados. La libertad que ofrece el hipertexto para potenciar el carácter abierto o no conclusivo del discurso narrativo, así como la retroalimentación cooperativa que puede provocar la conectividad múltiple y sincrónica de las herramientas digitales, abre un campo de posibilidades que, si bien podrían estar prefiguradas en las formas narrativas ya propuestas, ahora parecen capaces de desarrollar un nueva dimensión: la producción colectiva o social.
La criticidad lógica y la creatividad narrativa, desarrollados en un contexto digitalizado, permitirían la expansión del pensamiento de orden superior mediante la incorporación de una dimensión definitivamente social. La construcción narrativa de los aprendizajes agregaría a las tres características señaladas con anterioridad –dinamismo, apertura y vivencialidad– una cuarta, que sería la producción social, posibilitada por las interconexiones digitales.
[En el momento de finalizar la redacción de esta entrada comienzo a leer el libro de Don Finkel: Dar clases con la boca cerrada (Universitat de València, 2008). El prefacio comienza diciendo: “Argumento en este libro que nuestra imagen cultural del «gran profesor» es destructivamente angosta. El tradicional «gran profesor» inspira a sus estudiantes mediante su elocuente y apasionada oratoria. Enseña Narrando. Me sirvo de la frase que da título al libro para ir más allá de esta noción restrictiva de la buena docencia”.
Intuyo que, como resultado de la lectura de este libro, muchas de las ideas propuestas en esta entrada deberán ser re-pensadas. Me vuelve a surgir un interrogante que apunta en una dirección algo diferente a la presentada en estas notas: ¿no será el elogio de la narratividad una manera de justificar nuevas formas de discursos expositivos, en los que la centralidad docente quede encubierta por la fascinación que genera en los alumnos? Algo para seguir pensando, sobre todo después de la lectura del libro de Finkel. Pero esto supongo que ya podrá ser tema de una próxima entrada]
LIPMAN, M. (1991), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Ediciones de la Torre, 1996
Distancia entre teoría y práctica
Una distancia insalvable
Generalmente se admite que el estudio de una determinada teoría pedagógica puede provocar la modificación de nuestra práctica docente. También a la inversa, las aplicaciones prácticas parece que nos pueden llevar a reajustar o modificar nuestras perspectivas teóricas. Sin embargo, en el preciso momento en el que debemos tomar decisiones concretas, es cuando sentimos el vértigo producido por la enorme distancia que suele haber entre la teoría y la acción. Todo parecía estar muy claro –aquella claridad y coherencia de una propuesta teórica que tanto nos había entusiasmado–, hasta el momento en que la realidad del aula nos enfrenta a esa angustiosa distancia entre el pensamiento y las formas realmente posibles de su aplicación.
La realidad nos interpela de manera imprevisible, nos sacude y nos aleja de la ordenada corriente que pretendíamos seguir. Ante ello caben dos formas de reducir la distancia entre la teoría y la acción: dar por imposible la utilización práctica de las orientaciones teóricas y continuar haciendo la mismo de siempre (en esta línea iría la frecuente, y a veces justificada idea de que la Pedagogía de poco sirve para dar respuesta a los problemas concretos del aula); o bien intentar una aplicación mecánica de las recetas aprendidas, lo cual provoca con frecuencia estrepitosos fracasos y consecuentes frustraciones.
¿Qué sucede si optamos por una tercera vía, seguramente más ardua, que es reconocer esa enorme distancia como algo inevitable, aceptar nuestra falta de pericia para intentar recorrerla, acostumbrarnos a esa sensación de incertidumbre y de temor ante lo imprevisto; pero al mismo tiempo, mantener el referente teórico como guía, y también como horizonte para comparar, revisar y modificar? Optar por esta segunda posibilidad nos enfrenta al hecho de tener que cubrir la distancia entre la teoría y la práctica con decisiones lo más ajustadas posibles, siempre auto-corregibles, flexibles, imaginativas, incluso contradictorias con la propia orientación teórica. Sería poner en juego la dimensión creativa de nuestra práctica docente, aquella que nos permite tener la necesaria sensibilidad para reconocer el significado y las posibilidades de las situaciones imprevistas.
En segundo lugar, además de no intentar reducir o eliminar la inevitable distancia entre los modelos teóricos y la acción, y de procurar recorrerla lo más creativamente que se pueda, creo que también puede ser muy saludable reducir la ansiedad, bajando los niveles de auto-exigencia que el entusiasmo por una magnífica teoría puede provocarnos, a la hora de aplicarla en la cotidianeidad del aula. Ninguna teoría es tan magnífica, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre las causas de los mejores efectos pedagógicos. Tal como comentaba en una entrada anterior: la relación entre el docente y el hecho pedagógico no es una relación de causalidad eficiente. No se da el caso de que el docente actúe, y mecánicamente se produzcan determinados efectos pedagógicos. Esta concepción mecanicista de la práctica en el aula encierra una buena dosis de omnipotencia por parte del enseñante. Es evidente que la función del profesor es fundamental, pero sus efectos no son los únicos y no siempre los conscientemente buscados.
Ante esta realidad creo importante redefinir la función docente entendida como promoción de posibilidades: el profesor como facilitador procura generar las mejores condiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedagógicas buscadas. Pero también ha de ser consciente de que esto último no siempre se consigue; y que, con muchísima frecuencia, los momentos más fructíferos en el aula surgen a raíz de circunstancias fortuitas. Una pedagogía del imprevisto puede ser sumamente provechosa, a condición de que se tenga una actitud creativa y entusiasta…, y, sobre todo, se esté atentos y relajados; estados anímicos, por cierto, reñidos con una auto-exigencia excesiva.
El contexto institucional y la cultura docente
A partir de pensar en las dificultades individuales para llevar a la práctica determinados modelos pedagógicos, extiendo la reflexión a una cuestión más amplia: las posibilidades contextuales de impulsar innovaciones educativas, y los factores que pueden favorecer o generar resistencias a estos procesos. Pienso ahora en un contexto institucional que en mayor o menor medida responde, como ya propuse con anterioridad, a las siguientes características:
- Una orientación pedagógica generalizada de carácter conductista, en la cual predominan las motivaciones extrínsecas (aprobar, conseguir una titulación, evitar las sanciones o la reprobación familiar) por sobre las motivaciones intrínsecas (el trabajo libre y autónomo, la gratificación y la identificación personal en las actividades de aprendizajes).
- Un sistema de evaluación que, consecuente con esta pedagogía conductista, se aplica principalmente sobre los resultados, más que sobre los procesos y las experiencias.
- Una dinámica institucional no democrática, autoritaria, de carácter sobre todo disciplinario y normativista.
- Una dinámica profesional consolidada que, salvo importantes excepciones, presenta dificultades para desarrollar actividades de manera colaborativa, y que, por lo general, también se caracteriza por la ausencia de procesos reflexivos o de investigación.
- Una “insularidad” de las prácticas, los contenidos y la circulación de saberes en general. La rigidez de los currículos, la organización del tiempo y del espacio, así como la distribución de las asignaturas, hace de los institutos centros impermeables a las experiencias de aprendizajes múltiples que los alumnos realizan fuera del ámbito escolar (aprendizajes informales)
Tal como afirmaba el profesor de filosofía Ramón Sánchez Ramón en un comentario reciente en Filolist, refiriéndose a la necesidad de revisar el sentido y las formas de nuestras prácticas docentes que como profesores de filosofía desarrollamos en el bachillerato, estamos inmersos en una cultura institucional que nos lleva a vivir flagrantes contradicciones entre los contenidos de la tradición filosófica y las formas habituales de su transmisión. Estoy absolutamente de acuerdo con esta observación: no es posible, pongamos por caso, promover el pensamiento crítico utilizando “píldoras filosóficas” o “filosofemas”, ni tampoco la autonomía reflexiva con estilos academicistas o transmisivos de enseñanza.
Quizá la peculiaridad de nuestra asignatura esté en el hecho de que su propio contenido nos obliga a tomar conciencia de estas contradicciones. Es más, su estudio por parte de los alumnos, no pocas veces les lleva a detectar estas incoherencias, y salvo en el caso de contextos excesivamente rígidos o autoritarios, a manifestarlo en clase. Se podría decir que la conciencia de la distancia entre las concepciones y la acción educativa paradójicamente es efecto de la propia naturaleza del contenido filosófico, por muy contradictoria que sea su forma de enseñarlo.
Esta paradoja, en cierta medida insalvable, al menos en mi caso ha sido fuente de angustia y desasosiego. Una suerte de lucha entre aquellas orientaciones didácticas ideales y una práctica real y efectiva que en la mayoría de los casos respondían a esquemas mentales aprendidos en una larga tradición escolar conductista y disciplinaria, y que me llevaron a responder en el día a día del aula, de una forma diría refleja y en consonancia con dichos esquemas.
Sin embargo, debemos reconocer que, en el caso de muchos docentes, estas contradicciones también han sido el motor de búsqueda continua de nuevas e innovadoras formas de trabajar en la clase de filosofía.
Las tecnologías digitales de información y comunicación
Una última reflexión sobre el papel que puede jugar la generalización de las herramientas y los entornos digitales de aprendizaje en relación a la transformación de las prácticas docentes.
El pasado miércoles 5 de mayo por la tarde, el director del centro nos convocó a una sesión denominada “de sensibilización”, sobre el proyecto “eduCAT 1×1”, promovido por el Departament de Educació de la Generalitat de Catalunya, que se inicia de manera generalizada el curso próximo con la venta subvencionada de un ordenador para cada alumno de los primeros cursos de la ESO, y la utilización de material digital en sustitución de los textos impresos.
Nos visitó el profesor de Sociales, Antoni Alberich Carramiñana, docente del IES Ribera Baixa. Luego de una magnífica charla, acompañada de una presentación en una pizarra digital instalada en la biblioteca del centro, y de participar en un animado y estimulante coloquio con los profesores y profesoras asistentes –casi el claustro al completo–, me puse a pensar sobre las implicaciones del desarrollo de este proyecto, especialmente en relación a la cuestión planteada con anterioridad: la distancia que percibimos entre los propósitos derivados de nuestros modelos ideales de práctica docente, y lo que finalmente acaba siendo la acción docente real y concreta de cada día.
Una afirmación que he escuchado muchas veces en los últimos tiempos ha sido sobre el carácter subsidiario de las innovaciones tecnológicas, y la necesidad de transformar los modelos pedagógicos que hasta ahora se han venido aplicando, a riesgo de acabar haciendo en el aula más de los mismo, ahora algo mejorado gracias a los nuevos artilugios tecnológicos.
No sólo comparto esta inquietud, sino que soy de la idea que las nuevas tecnologías pueden tener un efecto reforzador de viejas prácticas: los amarillentos apuntes transmitidos al dictado se reciclan en coloridas presentaciones, o las actividades que había que hacer al finalizar cada capítulo del libro de texto ahora están ordenados en una entretenida webquest o en una secuencia de Moodle.
Sin embargo, a partir de escuchar las preguntas y observar la actitud de los profesores no sólo durante la charla sino también durante los días subsiguientes, y de no olvidar que nuestro claustro no es precisamente un equipo docente demasiado proclive a las innovaciones educativas, tuve que reconocer que algo estaba comenzando a cambiar. Pensé que, a diferencia de reformas y cambios anteriores, esta irrupción de una ventada, aparentemente sólo tecnológica, estaba sacudiendo las bases mismas de nuestros estilos academicistas y transmisivos más consolidados.
Posiblemente el apasionamiento de Toni durante su charla me estaba llevando a tener una percepción excesivamente optimista. Sin embargo, pasados unos días he continuado con la sospecha de que este ventarrón incluye, además de aparatos y materiales nuevos, la exigencia inevitable de modificar viejas prácticas. Seguramente que el tiempo ya se encargará de mostrar si mi optimismo estaba justificado o no. De lo que no puedo dudar es que hoy observo caras de desconcierto e incluso de pánico, pero también de curiosidad, sorpresa y entusiasmo como no había observado nunca antes entre mis compañeros de profesión. Insisto: el tiempo lo dirá. Mientras tanto habrá que seguir pensando, y sobre todo haciendo.
Diario de clase (4): filósofos con peluca
David Hume
Entre clase y clase Alberto volvió a preguntarme sobre la forma de llevar a la práctica aquellas orientaciones que comentamos la vez anterior: proponer en clase el trabajo sobre las referencias propias de los alumnos y, sobre todo, intentar articular discursos narrativos que permitan cargar de sentido –además de significado– a los contenidos, esto es, personalizarlos.
Alberto hace broma y dice: ¡es que ya no sé ni cómo explicar qué es una bahía o una península!
En ese momento recordé una clase anterior con uno de los grupos de segundo de bachillerato. Tocaba hacer un repaso de Hume dado que al jueves siguiente les pasaría un control de lectura del “Abstract”. Para ello se me ocurrió entrar en Internet y conectar mi portátil al televisor (en mi aula tengo conexión wi fi, pero aún no han instalado pantalla digital, ni video proyector) Entonces bajé una presentación sobre Hume, realizada por la profesora Concepción Pérez, que previamente había “embebido” desde Slideshare en la web de la asignatura.
Una vez más comprobé que con las presentaciones, al menos en mi caso, lo único que consigo es que los alumnos se aburran soberanamente, participen menos, y la centralidad de mi discurso quede totalmente fortalecida (en realidad habría que decir la centralidad del aparato) A veces pienso que, una vez pasado esta suerte de “sarampión TIC”, volveremos a recuperar las bondades de la tiza y la pizarra. Por supuesto que cada alumno tendrá su ordenador, pero de alguna forma habrá que limitar este impulso intrusivo y controlador que la tecnología refuerza en los profesores. Para ello se me ocurre la consigna: “el ordenador para los alumnos, para el profesor sólo pizarra y tiza”, o bien, “ordenadores sí pantallas digitales no”. ¿No serán las pantallas digitales la versión 2.0 de las antiguas tarimas? En fin…, que continúo (y que no me hagáis mucho caso).
Por suerte, en medio del sopor powerpointiano, apareció una diapositiva con las imágenes de seis filósofos, tres racionalistas y tres empiristas. Muy monos ellos, con sus pelucas empolvadas tal como se llevaban en aquella época. Risas generalizadas. Luego vinieron los comentarios: Hume en realidad es una mezcla de Núria la de Física y Carlos el de Naturales, Spinosa es igual que Monfort, el de Catalán, y tu profe te pareces a Descartes, pero sin peluca. Y así un buen rato.
Mi primer impulso fue a poner orden y continuar con el repaso. Sin embargo, enseguida intuí que quizá aquella algarabía podía ser de alguna manera reconducida y aprovechada. Es así como no sólo no interrumpí las bromas sino que yo mismo di mi opinión sobre las posibles semejanzas entre los ilustres filósofos y los miembros del claustro de profesores del instituto.
Pasado un rato hice la siguiente propuesta: por qué no intentamos buscar alguna relación entre los diferentes filósofos y ya no el aspecto de los profesores sino el contenido de las asignaturas que imparten. No fue difícil, por ejemplo relacionar a Descartes con las Matemáticas o a Hume con la Física, a Spinoza con la Geometría o con la Óptica y a Locke con la Psicología. El power point se había quedado congelado en la galería de retratos, y los alumnos estaban embarcados en una animada discusión sobre la conveniencia y los porqués de las posibles relaciones entre sus teorías y las diferentes asignaturas que se dan en el Instituto.
Una vez más, una situación imprevista y no muy “ortodoxa” me había salvado de seguir con una clase francamente aburrida. Y yo me sentí contento de haberlo podido aprovechar. Todo esto venía a cuento porque Alberto me decía que quizá era fácil inventar una historia para explicar lo que es una bahía o una península; pero cómo hacer para desarrollar una didáctica narrativa y construir “sentidos próximos” en el tema de, por ejemplo, las dinastías de los faraones o el crecimiento demográfico. Aunque no resulte muy elegante ponerse a sí mismo como ejemplo, le respondí que de manera casi fortuita creía que yo lo había conseguido con los filósofos racionalistas y empiristas: sólo a partir de pelucas empolvadas y profesores calvos.
1. Memoria e identidades
En una cafetería de Rosario comienzo a leer el segundo volumen de Verdad y Método (GADAMER: Salamanca, 1986: Ed. Sígueme). En un párrafo leo un comentario sobre la auto-conciencia en Hegel y la conciencia histórica en Dilthey, y se me ocurre una extrapolación al ámbito del trabajo docente. El párrafo dice así:
… Ya Kant y el idealismo habían partido de ahí: todo saber sobre sí mismo, puede convertirse en objeto de un nuevo saber. Si yo sé, puedo siempre saber que sé. Este movimiento de la reflexión no tiene fin. Tal estructura significa para la auto-conciencia histórica que el espíritu que busca su auto-conciencia transforma constantemente, precisamente así, su propia realidad. Al concebirse a sí mismo se hace ya diferente de lo que era. Aclarémoslo con un ejemplo: si alguien se da cuenta de la ira que le posee, esta auto conciencia es ya un cambio o incluso una superación de esa ira. Hegel describió en su Fenomenología del espíritu este movimiento de la auto-conciencia hacia sí misma. Pero mientras Hegel vio en la auto-conciencia filosófica el final absoluto de este movimiento, Dilthey rechaza esta pretensión metafísica como dogmática. De ese modo se abre para él el horizonte ilimitado de la comprensión histórica. Esta significa un constante incremento de la autoconciencia, constante ampliación del horizonte vital. No hay parada ni retroceso. La universalidad de Dilthey como historiador del espíritu reside justamente en esa ampliación indefinida de la vida a través de la comprensión. Dilthey es el pensador de la ilustración histórica. La conciencia histórica es el final de la metafísica. (p. 38)
He aquí la extrapolación:
El docente ha incorporado un saber específico, el saber de su especialidad; se considera a sí mismo un especialista. No puede eludir la dinámica reflexiva y, además de su saber de especialista, es consciente de poseerlo, y construye una autoimagen de la posición en la que esa posesión le sitúa.
Sin embargo, el movimiento de su auto-conciencia docente habitualmente se detiene aquí. La propuesta didáctica y de formación, que he denominado de recuperación autobiográfica y narrativa, intenta ir más allá: expandir indefinidamente el bucle de retroalimentación entre el saber y la experiencia vital de su adquisición. Durante los procesos de formación docente el campo de la conciencia fue ocupado por un supuesto saber objetivo. Recordamos parte de lo aprendido, no cómo lo hemos aprendido –la experiencia vital del aprendizaje– Ahora se trataría de pensar en las formas en que ese saber fue adquirido, se trata de pensar en cómo se ha pensado. En este segundo momento, aquel supuesto saber objetivo ya no es el mismo, ya no es el saber del especialista el que ocupa la conciencia, sino la auto-conciencia de su adquisición. Los contenidos de la formación se particularizan como experiencia personal, y al mismo tiempo se expanden como saber vital y narrativo.
La tarde cae detrás de las ventanas de El Cairo, y la cafetería se llena de gente. Este viaje a la Argentina podría decirse que ha sido el viaje de la memoria. El país está saliendo, con enormes esfuerzos, y sacudido de manera continuada por controversias y debates sociales, de una profunda crisis que, además de política y social, es básicamente moral. Existe una conciencia generalizada, principalmente en los sectores más progresistas, de que la única manera de encontrar un camino sin retorno es recordando. Pareciera como si, ante la devastación del país en el presente, sólo quedara como respuesta realizar el esfuerzo por recuperar lo que fueron y lo que hicieron sus ciudadanos, principalmente en todo aquello que hubo de responsabilidad por el recorrido de caminos equivocados.
Seguramente condicionado por este contexto social, las notas dominantes de este viaje, en lo personal, también pertenecen al orden de los recuerdos, y el esfuerzo por leer el presente desde las claves del pasado. En este sentido, las visitas a las ciudades de Córdoba y Rosario tuvieron un sentido principalmente de recuperación de escenarios infantiles y adolescentes.
Bajo la hierba
Luego de escribir una entrada anterior (El viaje de la memoria 2), mi amiga Silvia me envió un libro, editado por el Museo de la Memoria de Rosario (2009), y cuyas notas son de su hija Irina. Muchas de las imágenes que allí aparecen reproducen escenarios de acontecimientos que contuvieron un grado de crueldad y desprecio por la dignidad humana difícil de imaginar. Ahora veo estas imágenes, que me recuerdan el viaje cuyas notas estoy reproduciendo; viaje en el que no pude dejar de pensar en lo ocurrido ya hace más de treinta años, en los escenarios que evocan las fotos del libro que me envía mi amiga Silvia. En mi mensaje de agradecimiento, le escribo: “Posiblemente no sea esta la memoria de la que hablo en mi blog [la memoria de mi formación docente]; aunque seguramente, en el fondo, todas las memorias se entrelazan en la construcción de nuestras identidades. Detrás de mi pasado como educador, también está presente en el aula el país trágico de mi adolescencia y de mis antiguos amigos”
2. La conversación
Estando ya próximo el final del viaje realizo una escapada de dos días a Colonia, pequeña población de la costa uruguaya del Río de la Plata, que ofrece un plácido paisaje con resabios de la época virreinal. Apenas dos horas de viaje en barco desde Buenos Aires fueron suficientes para poner distancia del entorno familiar y reiniciar esta conversación íntima con la libreta que llevo siempre en mi bolsillo.
Y a propósito de la conversación, continúo leyendo a Gadamer, hoy sobre el tema del diálogo pedagógico. Transcribo algunos párrafos (p. 206 – 209):
… ¿Qué es una conversación? Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo. La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros; que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro.
…
Mas para no hablar sólo de este sentido extremo y más profundo de la conversación, vamos a contemplar las diversas formas de diálogo, que se producen en nuestra vida y sobre las que pesa esa peculiar amenaza que es nuestro tema. Está, ante todo, la conversación pedagógica. No es que le corresponda de suyo una preeminencia especial; pero muestra con especial claridad lo que puede haber detrás de la experiencia de incapacidad para el diálogo. La conversación entre maestro y discípulo es sin duda una de las formas originarias de experiencia dialogal, y aquellos carismáticos del diálogo que hemos mencionado antes son todos maestros y enseñantes que instruyen a sus alumnos o discípulos mediante la conversación. Pero hay en la situación del enseñante una especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo a la que sucumbe la mayoría. El que tiene que enseñar cree que debe y puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina. Este es el peligro de la cátedra que todos conocemos. De mis tiempos de estudiante guardo el recuerdo de un seminario con Husserl. Los ejercicios de seminario, como se sabe, suelen promover dentro de lo posible el diálogo de investigación o al menos el diálogo pedagógico. Husserl, que en los primeros años veinte era profesor de fenomenología en Friburgo, se sentía animado por un profundo sentido de misión y ejercía en efecto una importante labor de enseñanza filosófica, no era un maestro del diálogo precisamente. En aquella sesión formuló al principio una pregunta, recibió una breve respuesta y dedicó dos horas a analizar esta respuesta en un monólogo ininterrumpido. Al final de la sesión, cuando abandonó la sala con su ayudante Heidegger, le dijo a éste: «Hoy ha habido un debate muy anímado». Son experiencias de este tipo las que hoy han llevado a una especie de crisis de la clase académica. La incapacidad para el diálogo está aquí en el profesor, y siendo éste el auténtico transmisor de la ciencia, esa incapacidad radica en la estructura monologal de la ciencia y de la teoría moderna. Se ha intentado una y otra vez en la vida universitaria aliviar la clase con el debate y entonces se hecho la experiencia contraria: es sumamente difícil pasar de la actitud receptiva del oyente a la iniciativa de la pregunta y la oposición, y rara vez tiene éxito. Hay en definitiva en la situación docente, cuando se amplía más allá de la intimidad de una conversación en el pequeño círculo, una dificultad insuperable para el diálogo. Ya Platón sabía de esto: el diálogo no es posible con muchos a la vez, ni en presencia de muchos. Los denominados debates en el podio o conversaciones en una mesa semirredonda son siempre diálogos a medias. Pero hay otras situaciones de diálogo auténticas, esto es, individualizadas, en las que el diálogo conserva su verdadera función. Yo distinguiría tres tipos: la negociación, el diálogo terapéutico y la conversación familiar.
Reparé entonces, por lo que concierne a mi práctica docente habitual, en la frecuente ficción de diálogo que se suele dar en la clase de filosofía. Cuán lejos estaba de aquel modelo en el que los aprendices no sólo trabajan textos narrativos sino también son narradores de sus propias historias.
Ya de regreso a Barcelona, aprovecho el vuelo de Buenos Aires a Madrid para comenzar a leer un libro de Daniel Mundo, un filósofo argentino que realizó su tesis doctoral sobre Hanna Arendt, y que se titula Crítica apasionada. Una lectura introductoria de Hanna Arendt (Buenos Aires: Prometeo libros, 2003). A partir de la lectura de sus primeros capítulos comienzo a pensar, algo borrosamente, en una idea sobre la que creo tendría que profundizar: la existencia de una suerte de “plus docente”, aquella parte del discurso y la acción de los profesores que está más allá de la prescripción, y que tiene que ver con la escucha y el cuidado, en suma, con su función no instructiva, es decir formativa. Más material para continuar pensando en Barcelona.
Valen la pena [meme]
Vía David Álvarez de [E-APRENDIZAJE] me ha llegado la invitación para que escoja y ponga en una entrada del blog, mis 10 favoritos. Las instrucciones de este “meme” son:
- Poner la dirección de quien me ha escogido
- Incrustar la imagen del sello “vale la pena”
Hace muy poco que he comenzado mi andadura como “bloguero” (mi primera entrada es del 27/12/2009) lo cual hace que me sienta especialmente honrado con esta elección.
Por esta misma razón también no me ha resultado fácil la selección, y estoy convencido que muchos otros también podrían estar en esta lista.
Aquí van mis propuestos:
- Educación y filosofía (Marcos Santos Gómez)
- La mirada pedagógica (Boris Mir)
- Educación y virtualidad (Cristóbal Suárez Guerrero)
- .Edu.Co.Blog (Diego Leal)
- Passet a Passet (Jaime Olmos Piñar)
- Efervescente2H (Juanjo Muñoz)
- De estranjis (Fernando Trujillo)
- Desde mi azotea (Miguel Rosa)
- Instantáneas (Emilio Urbina)
- e-rgonomic (Cristóbal Cobo)
Chema Madoz http://www.chemamadoz.com/gallery6.htm
En un debate con los alumnos de un grupo de segundo de bachillerato, a propósito del tema de la identidad personal, surgieron dos cuestiones interesantes: ¿Actuamos según como somos? O más bien, ¿somos según como actuamos? Se trataba de oponer el esencialismo de la tradición racionalista al utilitarismo de Bentham y Stuart Mill. Un tema con profundas implicaciones éticas, pero que a mí me hizo luego pensar en cuestiones relacionadas con mi vida profesional, y con otros temas afines, como la innovación o la incorporación de las tecnologías de la información en las aulas.
En la construcción de la identidad personal confluyen dos procesos: el reconocimiento y la memoria. En el primero, y de manera sincrónica, son los demás quienes nos devuelven una imagen de nosotros mismos, es decir, se convierten en sujetos significantes (en diferentes campos y medidas); en el segundo, y de una manera diacrónica, es nuestra propia historia la que acaba de construir lo que pensamos y sentimos que somos.
Esto ocurre en los diferentes ámbitos de nuestra vida, incluido el profesional. Existe una “identidad docente” que se construye también en estos dos niveles: desde el reconocimiento de los sujetos significantes –demás profesores y alumnos–, y desde la acumulación histórica de experiencias y aprendizajes. Ambos niveles se articulan: actuamos según lo que hemos aprendido, y también esas acciones son puestas a prueba por la realidad del entorno social. Es en esta confrontación contextual que se produce la consolidación, la desestabilización o la rectificación de esa identidad históricamente construida. Diríamos que el presente nos obliga a reconstruir una identidad pasada, que a su vez ha sido el resultado de sucesivas confrontaciones y reconstrucciones.
Esta interpretación elemental de nuestro ser-docente me da pie a reflexionar sobre las dificultades y también las posibilidades de transformación de nuestras prácticas. Cuando digo “transformación” me refiero a procesos deliberadamente deseados y promovidos, a cambios substanciales, al desarrollo de nuevas formas o modelos. Al resto de cambios que necesariamente se producen como resultado de respuestas adaptativas y generalmente inconscientes, les llamaré simplemente “modificaciones”. La práctica está continuamente modificándose, sin embargo su transformación efectiva no siempre se produce; es más, las modificaciones suelen ser intentos de adaptarse a situaciones nuevas, buscando precisamente evitar la transformación real.
Es posible aplicar este esquema a la relación entre la práctica docente y la aparición de nuevas tecnologías en el contexto de las nuevas formas de comunicación y de relación social. Los profesores y la institución escolar en su conjunto deben dar respuestas a las demandas que provienen de la generalización de estas nuevas formas. Y creo que, por lo general, lo hacemos tardíamente, siempre como respuesta, raramente tomando la iniciativa y, por lo general , oponiendo fuertes resistencias. Nunca había sentido tantas veces decir en el claustro de mi Instituto la siguiente frase: esto de las TIC no me hace ninguna gracia, pero no nos queda más remedio que adaptarnos a “lo que se viene”.
Las inquietudes progresistas buscan actuar mejor, es decir, la excelencia; los demás, posiblemente la mayoría, procuran tan sólo sobrevivir. Y sobrevivir ante “lo que se viene” significa por lo general aceptar someterse al aprendizajes del uso de las nuevas herramientas, pero para continuar haciendo lo que siempre se ha hecho, e incluso reforzarlo. De esta forma, los entornos virtuales tipo Moodle vienen de maravilla para dirigir y controlar los modelos académicos y radiales de aprendizaje, y las pizarras digitales pueden convertirse en la versión 2.0 de las antiguas tarimas que usaban los profesores para reforzar espacialmente su centralidad jerárquica.
Esta perspectiva, un tanto pesimista e indudablemente parcial de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de las información, sirve para fortalecer aquella idea de que más que efectuar nuevos aprendizajes los docentes debemos desaprender todas aquellas formas de realizar nuestro trabajo, precisamente para evitar un cierto “gatopardismo” educativo o, dicho de manera bíblica, echar a perder el vino nuevo al guardarlo en odres viejos. Lo que está claro es que la tendencia natural es que cambie algo para que todo siga igual, que se priorice el aspecto tecnológico de los nuevos proyectos (El 1×1, por ejemplo. En mi instituto, de lo que más se habla, es del cableado de las aulas, de si la conexión inalámbrica soportará la navegación simultánea de 300 ordenadores, de qué pasará cuando los portátiles se rompan o se olviden en casa, de si el leer en una pantalla pequeña no afectará a la vista, etc), y que el frecuente desprecio por las cuestiones pedagógicas se consolide por la convicción de que los déficit de las prácticas educativas podrán ser en parte resueltos con nuevos aparatos.
La pregunta que surge entonces es cómo conseguir que los cambios no sean meras modificaciones adaptativas, sino transformaciones reales de las prácticas. La respuesta consistente en la idea de “desaprender” quizá resulte algo ambigua o ineficaz. Creo que las personas jamás desaprendemos, en todo caso, modificamos aprendizajes anteriores. Por otra parte está el riesgo de identificar “desaprender” con olvidar; cuando creo que lo que precisamente es necesario hacer es “recordar”. Y con ello vuelvo a la cuestión de la memoria. El recuerdo como dispositivo constructor de identidades no consiste en la recuperación fotográfica de nuestra historia pasada, sino más bien en la reconstrucción de un pasado que, vuelto a ser narrado desde el presente, lo modifica –lo re-produce– modificando con ello el presente mismo. Como dice José Luís Pardo (La regla del juego, Barcelona: Círculo de Lectores) , se trataría de una “anterioridad posterior”, un saber que se supone antiguo, pero que en realidad en el momento que se recupera acaba siendo absolutamente nuevo.
Respecto de las tecnologías de la información aplicadas a la educación, la importancia de aprender a utilizarlas quedaría subordinada a ser capaces de mirar hacia atrás, de contemplar nuestro recorrido profesional a la luz de las nuevas posibilidades que dichas tecnologías nos ofrecen. El efecto de esta nueva mirada retrospectiva no siempre será de cuestionamiento, sino también podrá tener mucho de recuperación positiva respecto de aquellas viejas prácticas que continúan siendo valiosas, aunque ahora desde nuevas perspectivas.
Esta tarea no puede realizarse en solitario. Porque como decía en un comienzo, la dimensión sincrónica de las identidades reclama del reconocimiento y la devolución significantes de nuestros compañeros de profesión. Y aquí nos topamos con una nueva dificultad: a las resistencias inerciales ante toda transformación efectiva, se suma una cultura individualista y competitiva que nos ha socializado como personas con grandes dificultades para compartir y construir cooperativamente. Sin embargo, a pesar de todo ello, creo que no puede ser otro el camino. De lo contrario, la crisis de la institución educativa se verá agudizada por la inadecuación de un modelo decimonónico ante las nuevas exigencias planteadas, ya no por las tecnologías, sino sobre todo por nuevas formas de relación social.
Soy de la idea que los entornos personales de aprendizaje sólo pueden ser construidos, y funcionar como tales, cuando se da una considerable motivación intrínseca. Es lógico pensar que la personalización y la autonomía en la gestión de los aprendizajes deban corresponderse con la identificación, el interés o la gratificación que éstos puedan provocar.
Una hipótesis para contrastar: la curva motivacional en los alumnos suele ser alta durante los primeros niveles de la educación, desciende estrepitosamente en la secundaria, volviendo a ascender en los niveles post-obligatorios, especialmente en la formación profesional y los estudios universitarios.
La razón de ello podría estar dada por la integración en medios de socialización espontáneos y gratificantes durante la escuela primaria; etapa en la que los vínculos emocionales suelen impregnar las dinámicas de aprendizaje, y las fronteras entre la tarea y el juego suelen difuminarse.
En la secundaria, el refuerzo de los estilos académicos, propiciados por la presencia de profesores especialistas, con escasa formación (y vocación) pedagógica, provoca un progresivo desplazamiento y sustitución de las motivaciones intrínsecas por las motivaciones extrínsecas. Las razones para asistir a clase se asientan sobre todo en la búsqueda del aprobado, o en evitar la reprobación o el castigo de los adultos (familia y profesores).
A esto cabe añadir las características propias de la etapa adolescente, tales como el esfuerzo por tomar distancia del mundo prescriptor de los adultos, la necesidad de afirmación personal en la búsqueda de diferencias respecto de la etapa infantil, la construcción de una identidad personal en la relación con sus iguales (grupo de amigos), y el distanciamiento (y a veces enfrentamiento) con las personas adultas. La distancia entre lo que se hace en el Instituto, y lo que realmente se desea o se hace porque provoca placer, con frecuencia es abismal.
Es probable que esta situación se revierta en los estudios superiores. La vida universitaria integra niveles de socialización más amplios y participativos; además de que las razones para participar en ella surge de decisiones tomadas con un mayor grado de autonomía. Los jóvenes suelen estar en las aulas “porque quieren” o porque respecto de sus intereses vitales tiene sentido estar allí.
La clave estaría en la relación entre motivación intrínseca y grado de personalización de los entornos de aprendizajes. Dicha personalización, aunque bajo la orientación de los maestros, parece darse de una manera espontánea en los alumnos de primaria; más que por una construcción autónoma (que no sería propia de la edad infantil), por una identificación lúdica con la tarea. En los juegos los niños no deciden por sí mismos las reglas, sin embargo acaban apropiándose de ellos al participar de manera activa.
Por el contrario, en la secundaria, los entornos de aprendizajes se despersonalizan. La tarea escolar lejos de ser un juego se convierte en “hacer deberes”, en cumplir con obligaciones. A un nivel mínimo de motivación intrínseca se corresponde un nivel máximo de despersonalización de dichos entornos.
Recuerdo ahora un debate desarrollado en clase la semana pasada a propósito de la Filosofía Ilustrada, con un grupo de segundo de bachillerato. Leíamos el siguiente fragmento de un texto de Kant:
La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razón: he aquí el lema de la ilustración.
Propuse entonces la siguiente pregunta: ¿Qué ejemplos podemos encontrar en nuestra vida cotidiana de circunstancias que impidan realizar la consigna kantiana: sapere aude (atrévete a pensar, o piensa por ti mismo)
En sus intervenciones los alumnos fueron dando ejemplos relacionados con la publicidad, la sociedad de consumo, el temor a ser diferentes, la influencia del grupo de amigos, las costumbres, si el entorno vital es urbano o rural, etc. Pero el debate resultó especialmente animado cuando se afirmó que uno de los lugares donde más se ponían obstáculos para pensar por sí mismo era el propio Instituto.
Luego de debatir las diferentes razones por las que esto podría ser así, formulé una segunda pregunta: ¿cómo creéis que debería ser el Instituto para que se promueva la capacidad autónoma de pensar? Un pequeño grupo de alumnos, a partir de varias intervenciones, fue más o menos proponiendo la necesidad de que se tuvieran en cuenta sus intereses reales y que ellos fueran los auténticos protagonistas de la actividad escolar, decidiendo por sí mismo sus métodos de trabajo, la utilización de recursos, e incluso los contenidos que deseaban aprender. El resto de la clase guardó silencio respecto de estas propuestas, o bien se manifestó francamente en desacuerdo. La argumentación crítica principal fue la de que esto provocaría el caos, el “desmadre”, o sencillamente se acabaría haciendo cualquier cosa menos estudiar.
Volviendo al punto de partida de esta entrada, recupero las siguientes preguntas: ¿Cuáles deberían de ser las peculiaridades de un EPA para Secundaria? ¿Tiene el mismo sentido e iguales exigencias promover la construcción de entornos personalizados en los institutos que en las universidades? Por las razones propuestas anteriormente, y seguramente por muchísimas más, la respuesta obvia es no. Sin embargo, creo que lo importante de esta reflexión no es tanto reconocer esta diferencia, lo cual situaría el problema en el campo de lo estrictamente didáctico o tecnológico, sino más bien admitir que la personalización de las herramientas y métodos de aprendizajes es una cuestión de concepción pedagógica más global.
La pregunta por ¿cómo promover la construcción de EPAs en los alumnos de la ESO y el bachillerato? pasaría a ser ¿qué dinámicas de aprendizajes se tendrían que impulsar para garantizar la autonomía intelectual de los alumnos (el sapere aude kantiano)?
Es indudable que hay una relación de circularidad entre ambas preguntas: permitir y promover la personalización de los entornos de aprendizajes posiblemente también sea la mejor forma de crear condiciones favorables para el desarrollo de la autonomía en los alumnos. Sin embargo, reducir la cuestión a sus aspectos tecnológicos (por ejemplo, utilizar marcadores sociales, blogs, o lectores de feeds) aunque indudablemente significa un paso de gigante en relación a entornos compuestos básicamente por el libro de texto y las explicaciones del profesor o de la profesora, no necesariamente implica una modificación del paradigma bancario tradicional.
Esta observación la realizo desde mi limitada experiencia, durante el curso pasado, en el desarrollo de la asignatura de Psicología. Debido al número reducido de alumnos participantes, pude hacer las clases en el aula de informática. Esto nos permitió experimentar principalmente con herramientas propias de la llamada web2.0, especialmente blogs, una página wiki y el marcador social Delicious.
Sin embargo, una vez acabado el curso, al evaluar su desarrollo, si bien tuve que reconocer un avance significativo en cuanto a la participación de los alumnos en la gestión de los aprendizajes, por otra parte, la subordinación de los recursos tecnológicos a la centralidad docente, o el refuerzo de las dinámicas radiales era evidente. Me quedó claro que trabajar con Internet no era suficiente, aunque ello indudablemente ofrecía condiciones muy facilitadoras; y que, además de la formación que personalmente estaba realizando en la utilización de “herramientas 2.0”, en lo que debía continuar trabajando era sobre todo en la modificación de un modelo de enseñanza arraigado durante veintiséis años de docencia, lo cual no se me presentaba como una tarea fácil de realizar.
De todas formas, durante esas clases de Psicología, tuve la impresión de que los alumnos volvían a entusiasmarse con lo que hacían, que en parte la tareas dejaban de ser “deberes” para tener algo de juego, y que el hecho de estar en clase, al menos en algunos momentos, resultaba para los alumnos una experiencia para disfrutar. Lo cual creo que no era poco.
Durante mi estancia en Rosario, una ciudad con las dimensiones de Barcelona, que se extiende a la vera del río Paraná, en una amplísima cuadrícula según el modelo urbano colonial, vuelvo a pensar el carácter narrativo que debería tener una propuesta didáctica para la clase de filosofía.
Continúo con este viaje, en el cual la memoria parece estar tan presente – en Rosario vivía mi abuela, y durante mi infancia venía a visitarla con frecuencia–. Ahora reparo, quizá por primera vez, sorprendido, en este contraste entre un trazado urbano diría cartesiano, y la irregularidad del curso fluvial que lo recorta. Calles rectas y siempre iguales; aunque el empedrado de su pavimento y las infaltables acacias de las aceras, que se juntan frondosas en las alturas, las hagan siempre diferentes. Una “ciudad narrativa” diría, cuyo paisaje evoca la exigencia lógica de un discurso, y al mismo tiempo se despliega dinámica, irregular, nunca completa.
Desde el monumento a la bandera, enorme construcción cubierta de mármol, de un impresionante racionalismo autoritario (¿masculino?), observo el río Paraná (nuevamente el contraste): anchísimo curso de aguas subtropicales, navegado por barcos de gran calado, recorridos por restos vegetales que se desprenden de la selva mesopotámica, aguas marrones de oleaje suave, islas verdes que no permiten ver la otra orilla.
Desde aquí pienso en Heráclito, y también en mi abuela cuando me explicaba historias; seguramente no tan entretenidas como aquellas de la muchacha que me cuidaba cuando niño, enamorada de Steeve Reeves, el actor que hacía de Magister en las películas del matiné de los domingos, y que ella me contaba en ausencia de mis padres.
Durante estos días en Rosario vuelvo a leer a Matthew Lipman en su obra Pensamiento complejo y educación, (Madrid: Ediciones de la Torre, 1991). El creador del programa Philosophy for Children aventura la aparición de lo que sería un nuevo tipo de textos, un texto del futuro, que permita captar la profundidad del pensamiento de “orden superior” mediante la síntesis de la criticidad teórica y la creatividad narrativa.
M. Lipman
Para desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen, y por ello modelen, tanto la racionalidad como la creatividad. Ya he clarificado anteriormente que la racionalidad permite el auto-conocimiento en la voz de la tercera persona; pero lo que hace emerger al sujeto en primera persona es la creatividad. Y agregué que la creatividad se compromete con lo que existe. (Esto es verdadero aunque la creatividad profundice o se sume al esfuerzo de la racionalidad. En ambos casos, la racionalidad es compromiso y creatividad). El pensamiento complejo implica una dinámica imparable, un constante diálogo entre la racionalidad y la creatividad.
No obstante, en las situaciones cotidianas del pensamiento, la racionalidad suele encerrarse en monólogos cuando la creatividad se expone a sí misma dialógicamente. La racionalidad invoca criterios de las alturas mientras que la creatividad apela a intuiciones sensualistas. Cada movimiento del pensar actúa cooperativamente entre sí y de forma complementaria. El monólogo y el diálogo, la racionalidad y la creatividad se entretejen en la tesitura del pensamiento
…
Cuando nos proponemos comprender el modo en que organizamos de forma eficaz la información, rápidamente acudimos a los términos de concepto y de esquema. En un cierto sentido, ejemplifican la distinción tradicional entre lo mecánico y lo orgánico, y también pueden ilustrar la idea de que la naturaleza se despliega como una onda o bien se construye como un rompecabezas. El concepto puede entenderse como una idea que tenemos sobre la clase de cosas que comparten uno o más rasgos comunes o bien como aquella idea que tenemos de una familia de cosas en las que algunos rasgos están compartidos por algunos miembros, pero no por todos. A través de los principios organizativos intrínsecos a la clase y a la familia, somos capaces de construir conceptos que a su vez nos permiten captar y gestionar la información en un determinado campo cognitivo. Sin estos principios organizativos, la información es únicamente una amalgama de datos. Se parecería entonces a una mesa de trabajo tras una sesión intensa: papeles, ceniceros, marcadores, libros, tazas; es decir, una confusión.
Un esquema tampoco implica una aglomeración o agregación mecánica. Es orgánico y dinámico; se traslada, se desliza, se encoge, se ensancha, se eleva, desciende. Algunos ejemplos metafóricos serían como una ola, un ave en vuelo, un libro, una película, la trayectoria de un país, la historia personal de cada uno. Por ello, en un cierto sentido, una descripción o una exposición nos apelan a nuestra capacidad para rastrear conceptualmente los términos utilizados, mientras que la narración nos hace un llamamiento a nuestro poder de comprensión del movimiento y del crecimiento. Una narrativa que emplea esquemas es propulsiva, es una investigación hacia el interior que se maneja como nave mecida por el viento.
El texto secundario tradicional suele ser un claro exponente de la organización conceptual. Su índice nos revela en seguida unos contenidos organizados y categorizados lógicamente, de forma que las clases constitutivas son mutuamente excluyentes y casi exhaustivas. Suele mostrar el producto final más refinado de los autores presentado a los lectores para que su ingesta y digestión sea lo más simple posible. Y ello requiere enorme concentración por parte del lector, que si es un estudiante típico finalmente hojeará cuatro páginas y abandonará el libro. Los textos secundarios suelen exigir una gran inversión de energía del lector que, tras el esfuerzo inicial, se agota.
En cambio, un esquema posee un dinamismo propio. No se alimenta de datos tal como sucede con los conceptos, sino que atrae a los datos como un imán atrapa a los filamentos de hierro. Por ello no sólo contiene energía, sino que la contagia a los lectores a la vez que les aporta una organización lógica del campo. La fuente de la energía de los esquemas se halla en el hecho de que cada nuevo detalle incorporado a los anteriores remueve todos ellos. Lo que suceda en algún punto, altera el resto de elementos, contrariamente a lo que ocurre en las organizaciones mecánicas que gestionan partículas inorgánicas como granos de arena que se aglomeran sin afectar al resto. En una historia -la forma ideal de un esquema- cada detalle tiene un impacto y reordena la cualidad del todo. Es por eso por lo que los lectores inexpertos se sienten cómodos con las lecturas narrativas y en cambio sufren y se consumen leyendo exposiciones técnicas o altamente abstractas.
Y si lo que deseamos es provocar una transformación profunda en educación, debemos articular nuestros textos de forma narrativa a través de esquemas más que organizarlos conceptualmente como se ha hecho casi siempre, y ello es porque las fuerzas que libera en los estudiantes son mucho mayores.
…
Algo parecido ocurre con los esquemas: desde el momento en que cautivan, producen admiración y fascinación, pueden ser dañinos también. Y en efecto, los esquemas han sido eficazmente utilizados por todas las fuerzas deshumanizadoras en el mundo. Los anuncios publicitarios, por ejemplo, son esquemáticos en la forma y manipulativos en su función, por lo que nuestra capacidad de razonamiento halla dificultades para resistirse.
Por tanto, el texto del futuro tendría que mantener un equilibrio entre la narración y la exposición, y entre el aparato conceptual y el esquemático. Lo mismo entre el componente creativo y el crítico. Y así, lo que obtendríamos no es un término medio, sino una interpenetración y fusión nuevas. Lo crítico deberá alertar siempre a lo creativo del peligro de la absoluta vacuidad y lo creativo rescatará a lo crítico de la especulación infundada y de la expresividad amorfa.
Lo que deberían tener en común los textos del futuro y las obras de arte es su capacidad para producir una experiencia gozosa. El texto, por su parte, especifica la estructura de dicha experiencia, apunta la dimensión crítica, diseña su vuelo creador, modela el proceso de investigación, retratando actos y habilidades intelectuales poco frecuentes en un simple traba jo artístico. El texto de futuro se acuña como un nuevo género híbrido (que no es tan nuevo, ya que nos recuerda a los diálogos platónicos), como una obra de arte con una función especial, producir experiencia con reflexión y razonabilidad con juicio en la formación de la persona.
Escribo un día después de esta lectura:
Se supone que el deseo de cualquier investigador o estudioso de un tema determinado es poder realizar una aportación novedosa, por mínima que sea, en el campo o el área al que pertenece su trabajo. Las notas de ayer me llevaron a preguntarme por las posibilidades reales de llegar a desarrollar una propuesta de orientación didáctica en el campo de la enseñanza de la filosofía que pueda considerarse más o menos original o novedosa, y al mismo tiempo estar convencido, como lo estoy, de que esta propuesta no llegará a tener contenidos ni orientaciones sustancialmente diferentes a los elaborados y utilizados hasta ahora por la mayoría de los profesores de filosofía.
Los formatos de las actividades que pueda proponer seguramente no serán demasiado diferentes a los que se han utilizado siempre. Sin embargo, creo que la novedad podría residir en el esfuerzo por “reciclar” estos formatos con un contenido narrativo y autobiográfico. La idea de autobiográfico no se refiere al hecho de contar acontecimientos de la vida personal – aunque en un determinado momento también pueda darse – sino más bien a promover la relación con pensamientos y experiencias propias, vividas por los alumnos y también por el profesor. Por ejemplo, si se trabaja un comentario de texto – formato universalmente extendido, lamentablemente a partir de haberse convertido en la llave del éxito en las prueba de acceso a la Universidad – utilizar las ideas del autor para estimular la revisión y el análisis del pensamiento de los alumnos. No sería tanto el alumno quien analiza y comenta el texto de un autor, como un autor cuyo pensamiento interpela al pensamiento del alumno. En este sentido, las ideas previas más que el punto de partida –tal como lo entendería una orientación didáctica que pretende promover “aprendizajes significativos”–, serían el punto de llegada, el auténtico objeto de reflexión y de investigación. El texto se convierte en una puerta que se abre a la narración de una historia personal, interpelando y provocándola, para finalmente convidar a su re-lectura, ahora de una manera creativa y vital.
Por parte del profesor, la mejor manera de estar en condiciones para poder promover esta orientación narrativa, posiblemente sea realizando un trabajo de apropiación personal y reflexiva del pensamiento filosófico. La práctica óptima sería la de aquel docente que consigue transmitir su relación personal con los autores, la trayectoria vital que le llevó a visitar los problemas abordados por la tradición filosófica.
Posiblemente habrá muchos temas o autores con los cuales no se tenga una relación más personal que la que puede tenerse con la lectura de un manual y su traducción en un esquema de clase. Entonces no habría que tener reparos en compartir con los alumnos el trabajo de recuperación “narrativo” y “autobiográfico” de dichos temas o autores. Todo acompañante de viaje ha visitado los lugares por primera vez; y en muchas ocasiones lo tuvo que hacer acompañado de los viajeros que debía guiar. Les aventajaba en su experiencia de viajero avezado, pero pudo compartir con ellos, en un plano de igualdad, el desconocimiento específico del lugar, y también el placer de la sorpresa que el nuevo paisaje podía provocarlos.
En resumen, dos orientaciones que podrían aportar una cierta novedad a una propuesta de orientación didáctica: la revisión de los formatos desde una perspectiva narrativa, y la recuperación autobiográfica de los contenidos curriculares. La didáctica de la filosofía, en consecuencia, se alejaría de las técnicas objetivas, plasmadas en las guías para el profesor que suelen acompañar a los manuales. Cada docente construye su propio bagaje de recursos. Idea nada novedosa por cierto, pero que adquiere una especial relevancia cuando se realiza en el marco de una propuesta que subraya la relación del pensamiento propio con la aventura filosófica de los autores que la protagonizaron, no de otra manera más que a través de sus respectivas experiencias vitales.
Diario de clase (3): Aprender y estudiar
Celia es una alumna de segundo curso de bachillerato. Es seguidora fiel de Carbonilla y, como se sienta junto a Héctor en la primera fila, algunas veces comentamos, antes de comenzar la clase, alguna cuestión relacionada con el blog, o con los comentarios de Facebook, o simplemente sobre lo que hacemos en nuestras vidas de cada día. También procuro en estos primeros minutos, mientras va llegando el resto, desplazarme y hacer lo mismo con otros alumnos.
Celia hasta ahora no ha puesto ningún comentario debajo de una entrada. Lo que si ha hecho fue enviarme por Facebook una reflexión sobre el sistema educativo, a propósito de la entrada Diario de Clase (2). Todo lo que dice me pareció muy interesante, y por esto le pedí autorización para transcribirlo en una entrada.
Este fue el mensaje:
¡Hola Alejandro!
A veces leo tus reflexiones del blog y la verdad es que nunca te comento por falta de tiempo.
He leído tus experimentos pedagógicos y la verdad es que en clase, muchas veces me fijo en la distribución que haces de la hora que tienes con nosotros, así como de los ejercicios y de las rondas de intervenciones que nos propones.
Quería decirte que, muchas veces los alumnos no manifestamos nuestros pensamientos sencillamente porque no nos han enseñado a pensar, sino a estudiar. Muchas veces me pregunto por qué no hay más profesores que no sigan un temario estrictamente con la finalidad de que se estudie, sino de que se aprenda. Los alumnos tienen miedo (no me incluyo porque no es mi caso) a expresarse y a que su opinión sea rechazada por el resto, incluso por el profesor. El miedo al fracaso obstaculiza el aprendizaje y personalmente, creo que deberían enseñar a que ese miedo desapareciera porque no nos beneficia en ningún sentido, sino que nos perjudica. A veces pienso incluso, que es una pérdida de tiempo hablar porque la mayoría de las veces no se valoran nuestras opiniones, pese a ser escuchadas.
Además, muchos profesores valoran al alumno por sus resultados, no como persona y, por este tema he tenido varias discusiones con algún profesor, por haber juzgado y subestimado a un alumno por su falta de interés en su asignatura, por ejemplo, o por tener notas inferiores que el resto.
Pienso que hay muchas incoherencias en este sistema educativo y tendría que cambiar mucho para que la situación mejorara.
Sé que soy muy joven, pero en mi caso, he aprendido mucho más de la vida fuera de los centros que en las aulas.
Espero no haber sido demasiado pesada.
Un abrazo,Celia.
Procuraré no modificar ni quitar nada de lo que Celia dice; sólo subrayar y comentar aquellas ideas que me parecieron especialmente interesantes; algunas de ellas leídas entre líneas.
Celia recupera lo que denomina mis “experimentos”: distribución del tiempo de clase, ejercicios, ronda de intervenciones. Aquí pone un punto y seguido. Luego intenta justificar por qué los alumnos no manifiestan su pensamiento.
Creo percibir que entre una frase y otra, escondidas en ese punto seguido, hay tres ideas:
- El reconocimiento de un cierto esfuerzo por parte de un servidor por facilitar le expresión del pensamiento de los alumnos,
- La comprobación de que ese esfuerzo no siempre tiene buenos resultados,
- Que la razón de ello puede estar en que las innovaciones (“los experimentos”) en parte no son exitosos por darse de manera aislada: les rodea todo un sistema, del cual formamos parte tanto profesores como alumnos, que nos lleva inercialmente a promover “el estudio” y no “el aprendizaje”.
Parecería que Celia no termina de aclarar qué diferencia hay entre estudiar y aprender. Incluso podríamos preguntarle para qué otra cosa estudiamos si no es para aprender; o si considera que son dos ideas opuestas o excluyentes, y en consecuencia deberíamos dejar de estudiar para poder aprender. Dejaré que sea ella misma quien nos aclare, en otra oportunidad, estos interrogantes. Sólo agregaré una perspectiva personal que quizá podamos compartir:
Decir aprendizaje es decir mucho más que decir estudio. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, y con ello no afirmo nada nuevo, es que su efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos. Y quien esto afirma, está diciendo modificación de la propia persona.
Para que esto ocurra, un aprendizaje debería ser una auténtica experiencia vital:
- El aprendiz debería ser el protagonista real del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de contenidos. En este sentido el objeto de aprendizaje debería de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.
- La experiencia del aprendizaje debería estar “teñida” emocionalmente de manera positiva. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Por descontado que la dificultad será máxima cuando esa “coloración” resulte negativa; como cuando se le coge manía a una materia (“… es que la filo se me ha cruzado”), o al profesor, o al entorno de trabajo.
- Lo que se aprende no sólo debe ser comprendido, sino también debe tener sentido. Ya comentaba en otra entrada la diferencia entre significado y sentido. El significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz, éste reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.
Cuando los alumnos realizan un examen suele aprobar sólo aquel que es capaz de escribir significados correctos; naturalmente que también pone un sentido en lo que escribe, pero generalmente es un sentido mucho más próximo al del profesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no lo que auténticamente él desearía escribir. Por ello suelen ser tan importantes los apuntes de clase: en el libro de texto podrá aprender significados, pero en los apuntes podrá incorporar el sentido del profesor o de la profesora. Con el libro de texto puede aspirar a aprobar, si complementa con los apuntes puede aspirar a notable o excelente. No obstante, en todo caso, aquel sentido que le es propio e intransferible suele quedar fuera de lo escrito, a riesgo de sacar menos nota o incluso de suspender.
Aunque Celia no haya terminado de precisar la diferencia entre estudio y aprendizaje, y yo me haya atrevido a agregar mi punto de vista al respecto, en las líneas siguientes de su mensaje esta diferencia emerge implícita:
El estudio parece estar ligado al miedo y a la penalización, y el aprendizaje a la confianza tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Y aquí Celia pone la razón principal por la que muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a ser rechazado tanto por los compañeros como por el profesor. La penalización del error estaría vinculada al estudio, la pérdida del miedo a equivocarse sería una condición fundamental para el aprendizaje. (Se estudia para aprobar, pero quien decide el aprobado o el suspenso siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz)
Celia agrega una razón más para explicar la poca participación de los alumnos. Los profesores pueden llegar a escuchar lo que los alumnos dicen pero, por lo general, no lo reconocen y valoran. Detrás de ello –y esto soy yo quien lo agrega– se pondría de manifiesto una cierta “mercantilización” de la relación profesor-alumno: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que “produce”, es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el rédito que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.
Al final de su mensaje, una magnífica frase sintetiza todo lo que muchos podemos querer decir cuando hablamos de aprendizajes informales invisibles, abiertos, ubicuos o expandidos: “Sé que soy muy joven, pero en mi caso, he aprendido mucho más de la vida fuera de los centros que en las aulas.” Por lo poco que Celia me ha contado de su vida personal parece ser que esto es verdad. Pero tanto en su caso, como en el de todos los demás alumnos, esos aprendizajes vitales quedan fuera, porque al Instituto se viene a estudiar. Es más, creo que en el Instituto suele no ser posible hacer otra cosa más que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase.
Seguramente que estas ideas propuestas tanto por Celia como por mí, pueden ser matizadas, ampliadas o corregidas. La aportación de nuevas perspectivas será siempre bienvenida.
Más sobre evaluación
En una entrada anterior, realizaba una reflexión sobre la distinción que se puede establecer entre los conceptos de evaluación y acreditación, luego de haber leído “Evaluación: del e-learning al aula” en el blog e-aprendizaje. Ahora vuelvo sobre el tema, después de haber seguido un muy interesante y enriquecedor debate, desarrollado a tres bandas en los blogs e-aprendizaje, Nodos Ele y el blog de José Luís Castillo.
Comparando (¿evaluando?) el contenido de esta segunda entrada con la anterior no puedo dejar de advertir que algunas de mis afirmaciones o se han visto matizadas o al menos se han convertido en interrogantes. No es ajeno a ello la lectura del mencionado debate. Pues a ello vamos.
Si se acepta que los aprendizajes deben ser gestionados de manera autónoma por los alumnos, que han de darse en la construcción cooperativa e interdisciplinar del conocimiento, con un fundamento experiencial y una dinámica motivacional intrínseca, entonces, el concepto de “evaluación” sólo puede ser compatible en el caso de que cumpla con dos requisitos: ser auto-evaluativa y estar integrada en los propios procesos de prendizaje.
Lo primero significa que cada aprendiz es el constructor de sus propios criterios de evaluación. Ante esta afirmación se puede uno preguntar: ¿cómo alguien puede evaluar lo que desconoce o que no ha alcanzado a conocer totalmente? La respuesta puede provenir de la segunda condición: si la evaluación está integrada como una parte más que retroalimenta al resto de los aprendizajes (también se aprende cuando se auto-evalúa), pueden darse entonces rectificaciones progresivas de las evaluaciones anteriores.
El carácter básicamente auto-evaluador impediría la generación de relaciones de poder entre evaluadores y evaluados. Es más, tal distinción tendería a desaparecer. La posición docente no sería en sí misma evaluadora: no tendría potestad para aprobar o suspender. En todo caso, integraría como parte de su función posibilitadora el entrenamiento de los aprendices para la auto-evaluación de sus propias experiencias de aprendizaje.
Por otra parte, la evaluación integrada como un aspecto más de los aprendizajes excluye la posibilidad de una evaluación común u objetiva. Lo cual es fundamental para que la evaluación no se convierta en un instrumento de exclusión.
La duda que me asalta ahora es si esta manera de entender la evaluación tiene algo que ver con la idea de evaluación dominante en los sistemas educativos. Y esto no es porque piense que esta idea deba o pueda ser corregida, sino más bien porque sospecho que se trata de una manera de entender la evaluación incompatible con la propia naturaleza del sistema. Incluso se me ocurre pensar que quizá ya no podríamos seguir hablando con propiedad de “evaluación”, si por ello entendemos valorar un proceso según sus resultados.
Hay un malestar que no me abandona, y que aumenta a pie de aula. En la tarea docente de cada día vivo una suerte de disociación entre las obligaciones “administrativas” y la convicción de que los aprendizajes deben ser, sobre todo, experiencias vitales y emancipadoras. La realidad es que, como en tantos otros aspectos de la educación, uno acaba “conteniendo” las contradicciones; lo que significa asumirlas de manera consciente y, desde un escepticismo entusiasta, disfrutar de aquellas experiencias que se dan en los intersticios institucionales, quizá para intentar ampliarlos, y si no es así, para sobrevivir de la manera más divertida posible.
El viaje de la memoria (1): Escuchar
Hace ya más de un año hice un viaje a la Argentina, coincidiendo con la realización de un trabajo reflexivo sobre mi propia práctica docente. Durante toda la estadía en mi país de origen llevé conmigo una pequeña libreta en la que fui recogiendo las ideas que me sugerían algunos recuerdos y también las re-lecturas principalmente de Gadamer y Lipman (creador del programa “Filosofía para niños“).
Con esta entrada inicio una serie bajo el título “El viaje de la memoria”, en la que reproduciré con algunas modificaciones el contenido de aquellas notas y algunos fragmentos de los libros leídos que me me resultaron especialmente significativos. También intercalaré algunas reflexiones actuales.
3 de agosto:
Río Ceballos
Durante estos soleados días del invierno austral viajo por la provincia argentina de Córdoba en compañía de mi madre. Parte de su juventud y también de mi infancia transcurrieron entre estas montañas; serranías bajas y de vegetación mediterránea que me recuerdan a Catalunya. Las imágenes del pasado aparecen suscitadas por testimonios buscados, otras veces por su ausencia o por la mera indicación del paso del tiempo.
Apunto la siguiente idea: El silencio y la ausencia mueven al pensamiento; son los actos propios de la escucha. Callar y sólo mostrar el misterio, aquello que falta completar. De los recuerdos a la didáctica. A pesar de la distancia y el cambio radical de escenario vuelvo a pensar en mis clases. Ahora para volver a reflexionar sobre el papel de la escucha – del silencio y de la ausencia – en una pedagogía abierta y no obturadora.
[Dejo a un lado la libreta y pienso en una charla con mi colega y amigo Emilio Urbina, mantenida hace unos pocos días, mientras almorzábamos. Me explicaba entonces lo ocurrido en una clase de "Ciudadanía" con uno de sus grupos de la ESO. Se debatía sobre la pena de muerte. Para asombro y estupor de Emilio, la mayoría de sus alumnos defendían la pena capital, utilizando como argumento lisa y llanamente la "ley del Talión".
Me cuenta cómo, mediante preguntas (Emilio es totalmente incapaz de impartir conferencias o sermones adoctrinadores), intenta reconducir el diálogo hacia la reflexión sobre la dignidad de la persona humana, el valor y el sentido de la rehabilitación, la capacidad de las personas para construir y reconstruirse a sí mismo, etc. etc. Siempre mediante el diálogo y formulando preguntas.
El resultado fue una creciente polarización entre la mayoría defensora de la pena de muerte y la minoría crítica; la cual, de manera no manifiesta pero sí evidente, incluía al propio Emilio. Me quedo un momento callado y soy yo quien ahora le interroga: entre las preguntas que formulaste a tus alumnos ¿había alguna que te sintieras incapaz de responder? O dicho de otra manera, ¿alguna de las preguntas formuladas a los alumnos dio en ellos la impresión de que necesitabas de su ayuda para responderla? ¿O bien, por el contrario, a pesar de la apariencia dialogal de tus intervenciones, en realidad tan sólo estabas formulando pseudo-preguntas, con la clara intención de convencer a los alumnos sobre la equivocación de sus creencias?
Le comento, entonces, que estos mismos interrogantes se me aparecen cuando leo los diálogos de Platón (con todos mis respetos por la venerabilidad mayéutica), o cuando veo los vídeos de los talleres del profesor Óscar Brenifier, (especialista en “filosofía práctica” y en hacer sentir incómodo a su auditorio.)
En realidad no estaba realizando una crítica a Emilio (ni tampoco a Platón o a Brenifier), sino más bien me estaba refiriendo a mi propia experiencia en el aula. Las pocas veces que había conseguido promover algo que pudiera ser considerado una “investigación filosófica” en clase, sin recursos dirigistas con apariencias participativas, me encontré al final del debate con esta pregunta: ¿Y tú profe qué piensas? Síntoma claro de que las cosas habían ido un poco mejor, al menos en lo que se refiere al respeto por el pensamiento propio de los alumnos, y el carácter no obturador de mi propia práctica. Algunas veces he respondido diciendo lo que efectivamente pensaba, otras he sustituido la respuesta con nuevas preguntas. En realidad esto poco importa. Lo interesante era que el “¿tú que piensas”? había desplazado al “¡yo no estoy de acuerdo!”, y la polarización quedaba disuelta -aunque no necesariamente el disenso- en un clima de búsqueda compartida.
Recordamos entonces unas notas escritas hace un tiempo sobre las condiciones previas para que el intercambio dialógico realmente estimule la expresión y la reflexión crítica del pensamiento de los alumnos:
- El convencimiento claro y honesto de que siempre hay algo que sólo los alumnos pueden decir.
- Que ese algo no es sabido por el docente, al menos en la forma como ellos lo pueden expresar.
- Que, además, realmente vale la pena escucharles porque, de alguna forma, aquello que dicen puede transformar o enriquecer lo que piense la profesora o el profesor.
La actitud contraria, esto es, la convicción de que los alumnos no tiene nada importante para decir, y que lo importante sólo lo sabe y puede decir el profesor o la profesora, únicamente es condición de posibilidad de pseudo-diálogos, preguntas retóricas o evaluadoras, y el cierre expresivo del pensamiento de los jóvenes]
Regresé de Córdoba con la percepción interior, no tanto de que esta hermosa ciudad había cambiado mucho desde mi infancia, como más bien que, después de re-visitarla, lo que comenzaba a cambiar era el recuerdo de mi pasado.
Continuaré en una próxima con mis notas del 12 de agosto, durante mi estancia en la ciudad de Rosario.
