Arquitectura, magia y educación

Revisando antiguos PDFs me encuentro con una contraportada del diario El País del 30/8/2007. Se trata de un reportaje a dos reconocidos arquitectos: Juan Navarro Baldeweg (creador del proyecto del Teatro del Canal de Madrid) y su colaborador y discípulo Andrés Jaque.

En 1998, Navarro obtuvo la prestigiosa Medalla Tessenow, que permite que el galardonado beque en Alemania, durante un año, a un arquitecto joven. El elegido fue el madrileño Andrés Jaque, que entonces colaboraba en su estudio. Aunque les separan más de 40 años, ambos plantean cuestiones a las que sus colegas suelen contestar: “Eso no es arquitectura”.

“Estamos en un momento muy formalista, pero la arquitectura no se agota en los edificios”, explica Navarro Baldeweg. No es, pues, extraño que la futura tesis doctoral de Jaque, dirigida por el propio Navarro, analice los aspectos físicos de la prestidigitación: “La atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro“, explica Jaque. “En un espacio complementario”, abunda Navarro. “La arquitectura crea emociones a partir no de cosas extraordinarias, sino cotidianas”. El maestro pone un ejemplo: la luz durante el barroco. El discípulo, otro: la organización de un supermercado. Los dos creen en un “funcionalismo ampliado” que supere el predicado por la Bauhaus. “Jamás se consideró una obligación del funcionalismo atender a lo invisible, pero lo es”, explica el arquitecto cántabro.

En la entrada anterior de este blog surgió el tema de la gestión del espacio y de las posiciones en el aula. Pensé entonces en la clase como una arquitectura, un conjunto de acciones, contenidos y actividades que dibujan, como si fueran paredes o tabiques, realidades intangibles, no siempre reconocidas. De esta forma, las fronteras explícitas: el discurso docente, los diseños curriculares, incluso los materiales tecnológicos, de ser protagonistas se convierten en contexto, de ser forma actualizada pasan a ser materia que sólo se da como potencia, como posibilidad. Lo auténticamente significativo es invisible. Como en la prestidigitación, siguiendo la analogía de Jaque, también en la clase “la atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro”.

Se trataría de estar atento, y tal como señalaba mi colega y amigo Emilio Urbina, captar aquello que la clase expresa en determinados momentos. Una pedagogía que revalorice la importancia de los imprevistos se asentaría en un supuesto básico: la relación entre el docente y el hecho pedagógico no es una relación de “causalidad eficiente”. No se da el caso de que el docente actúe, y mecánicamente se produzcan determinados efectos pedagógicos. Esta concepción mecanicista de la práctica en el aula encierra una buena dosis de omnipotencia: está claro que la tarea de los profesores es fundamental, pero sus efectos no son los únicos y no siempre los conscientemente buscados. Ante esta realidad creo importante redefinir la función docente como promoción de condiciones de posibilidad: el profesor como facilitador procura generar condiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedagógicas deseables. Pero también ha de ser consciente de que esto último no siempre se consigue; y que, con muchísima frecuencia, los momentos más fructíferos en la clase surgen a raíz de circunstancias fortuitas.

Una pedagogía del imprevisto puede ser sumamente provechosa; siempre, claro está, que no descanse en la confianza de que lo deseable depende de que lo inesperado se produzca; sino más bien de que, en los momentos que esto ocurre, se tenga la perspicacia para reconocerlo y la capacidad para saber aprovecharlo. Para ello también es necesario ser creativos; y, sobre todo, estar atentos y relajados, estados anímicos no muy compatibles con una auto-exigencia excesiva.

Esto último me lleva a proponer que, si el supuesto de una revalorización del imprevisto es la mediación contextual de la práctica docente, entonces la consecuencia que dicha revalorización puede aportar será la reducción de la ansiedad provocada por la habitual distancia entre las teorías pedagógicas ideales y las prácticas reales en el aula. Nos alejamos así de los mesianismos renovadores: ninguna teoría es tan óptima, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre las causas de los mejores efectos pedagógicos posibles. Tal como proponen los modelos contextuales (Tikunoff, Doyle, Koeler, y Broffenbrenner) los efectos pedagógicos sólo pueden ser valorados teniendo en cuenta una gran variedad de variables, las cuales incluyen el tejido semántico de los discursos, las interrelaciones emocionales, así como las negociaciones entre las finalidades institucionales y las prácticas reales de los participantes, puestas en juego a través de diversos sistemas de evaluación y reconocimientos.

¿Significa todo esto abrazar una suerte de nihilismo docente, del tipo: “como muy poco depende de lo que haga, entonces… ¿para qué innovar”? La respuesta podría ser precisamente la opuesta: son todas aquellas circunstancias, cuya emergencia de mí no dependen, las que me ofrecen un riquísimo material para la innovación, además de provocar el entusiasmo por lo novedoso y la tranquilidad que permite la responsabilidad distribuida.