Diario de clase 5: “ronda de intervenciones”

Los profes pasamos a la posteridad por algún rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayoría de las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitación y la caricatura: mi notorio acento argentino, a pesar de los años vividos en Barcelona, y una frase: “a ver chicos, hagamos una rooonda de intervenciones”

Un día del pasado octubre un grupo de alumnos de segundo de bachillerato organizaron en el aula una celebración sorpresa de mi cumpleaños, y me hicieron el regalo más genial y emocionante que nunca recibí en estas ocasiones: unvídeo en el cual representaban cómo debía ser una clase de filosofía cuando yo era un joven profesor de filosofía, que me estrenaba en este trabajo y que, a diferencia de ahora, aún lucía una abundante cabellera. Bajo la dirección técnica de Alberto Siles y la actuación de Rodri Moreno en el papel protagonista, el vídeo consagró definitivamente aquello de las “rondas de intervenciones”.

Releyendo hoy algunas notas de mi diario de clase, encuentro algunos apuntes que luego fueron parcialmente recogidos en mi libro Filosofar con Jóvenes, y en los que me refiero a esta actividad que me dio fama y renombre entre mis alumnos.

Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupará ese día. La resumo en una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincón; de tanto en tanto la señalo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cuál es la idea de referencia.

No me resulta fácil formular preguntas. Hay veces que en no más de “140 caracteres” sintetizo los últimos contenidos de la clase pasada. Y pregunto: ¿qué habéis pensado sobre ello? Les digo que pensar puede ser simplemente asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, también pensar puede ser descubrir una gran teoría. Se ríen, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, continúo en silencio por un buen rato.

Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo serían si presuponen la respuesta, o bien están dirigidas a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la investigación. A medida que se avanza en el diálogo compartido intentamos encontrar “preguntas claves”, aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como auténticas hipótesis de trabajo.

Durante el debate suelo establecer una forma de moderación que puede parecer algo rígida, pero que me ha resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o más. Se trata de las famosas “rondas de intervenciones”.

[A estas alturas el lector debe estar esperando algún tipo de receta milagrosa. Pues si es así, siento decepcionarlo: a continuación explicaré algo no muy diferente a lo que siempre hemos hecho; con la única finalidad de, mientras escribo, ir pensando sobre ello. (Tenía un amigo que me decía: el tiempo que transcurre entre la producción de una idea y su escritura en el papel es justo el necesario para que la idea pensada ya se haya convertido en una nueva. Por eso es útil escribir, aún las cosas obvias.)]

Volviendo a la clase. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que ningún alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que deseen responder. Es decir, establecemos una “ronda de intervenciones”.

Continúo en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta pregunta exige como mínimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y continúo esperando. Por supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo también me río o hago algún comentario divertido. Pero sigo animándoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduración.

Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribución de establecer el orden de las intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos alumnos, seguramente que después de la primera o segunda intervención, el que le toque entonces, manifieste  que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a repetirse. Éste quizá sea el momento más interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos la impresión de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algún matiz novedoso e interesante que se puede agregar. Entonces es fundamental  no dejar de señalarlo. De esta forma promovemos varias ideas:

• repetir y copiar también es bueno;
• siempre es posible aportar algo nuevo, a condición de que lo hagamos con nuestras propias palabras;
• que el pensamiento es una construcción colectiva,
• y no siempre incluye aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

Algunas veces digo: “a ver Pablo, ahora intenta mejorar la redacción, repite construyendo mejor las frases”. Y, sorpresa, lo que inicialmente parece ser sólo un esfuerzo retórico, se convierte en fuente de nuevas ideas, o en reconocimiento de incoherencias, matices o profundidad reflexiva respecto de lo dicho con anterioridad. Por supuesto que tampoco dejo de señalarlo

Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una síntesis ajustada de cada respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitirá hacer relaciones posteriores, además de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participación, moderar las intervenciones, solicitar repeticiones, señalar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones , por no decir casi ninguna.

Evidentemente que en grupos más pequeños y más entrenados en lo que he dado en llamar investigación de ideas, (la clase de filosofía como taller de expresión y construcción de significados), cuyo formato de funcionamiento pueda ser además una distribución en círculo, estas pautas o estrategias se flexibilizan, y la dinámica de la clase puede tornarse más natural y espontánea. En estos casos, por cierto poco frecuentes en nuestras aulas, el rol del profesor es cada vez menos intervencionista, y poco a poco su función docente se perfila  como la de un posibilitador o facilitador de experiencias de aprendizaje.

Recuerdo ahora una clase en la que comentábamos la obra “Sobre la libertad” de Stuart Mill . En concreto un párrafo en el cual Mill señala las cuatro razones por las que considera importante la libertad de expresión.

Hemos reconocido que para el bienestar intelectual de la humanidad (del que depende todo otro bienestar), es necesaria la libertad de opinión; y esto por cuatro motivos que ahora resumiremos.

• Primero, una opinión, aunque reducida al silencio, puede ser verdadera. Negar esto es aceptar nuestra propia infalibilidad.
• En segundo lugar, aunque la opinión reducida a silencio sea un error, puede contener, y con frecuencia contiene, una porción de verdad; y como la opinión general o prevaleciente sobre cualquier asunto rara vez o nunca es toda la verdad, sólo por la colisión de opiniones adversas tiene alguna probabilidad de ser reconocida la verdad entera.
• En tercer lugar, aunque la opinión admitida fuera no sólo verdadera, sino toda la verdad, a menos que pueda ser y sea vigorosa y lealmente discutida, será sostenida por los más de los que la admitan como un prejuicio, con poca comprensión o sentido de sus fundamentos sociales.
• Y no sólo esto, sino que, en cuarto lugar, el sentido de la misma doctrina correrá el riesgo de perderse o debilitarse, perdiendo su vital efecto sobre el carácter y la conducta; el dogma se convertirá en una profesión meramente formal, ineficaz para el bien, pero llenando de obstáculos el terreno e impidiendo el desarrollo de toda convicción real y sentida de corazón, fundada sobre la razón o la experiencia personal.

STUART MILL J. (1981). Sobre la libertad, prol. de I. Berlin, Madrid: Alianza, p. 119,120

Mientras comentábamos animadamente las cuatro razones, buscando ejemplos, aplicaciones en nuestra vida diaria, contra-ejemplos, un alumno levantó la mano y dijo: “ahora entiendo el sentido de que nos hagas repetir las cosas cuando hacemos rondas de intervenciones, aunque ya hayan sido dichas”. Al no comprender muy bien lo que decía, le pedí por favor que se explicara un poco más. Y entonces me respondió que la intención de reconocer los nuevos matices que las personas incorporan cuando dicen algo, incluso cuando repiten lo que otros dicen, nos está hablando de la importancia de expresarnos. El hecho de no hacerlo, por pereza, o porque ya ha sido dicho, o incluso por falsa modestia, puede privarnos de aspectos sobre un enunciado, que aunque verdadero, siempre puede ser completado y enriquecido por el trabajo colectivo.

Me quedé asombrado al reconocer que este alumno me estaba explicando dos cuestiones en las que hasta el momento yo no había reparado.  En primer lugar, enriquecía el pensamiento de Mill encontrando una quinta razón para considerar importante la libertad de expresión. En segundo lugar, lo hacía relacionando un contenido teórico de la asignatura (un aspecto del pensamiento de un autor) con una experiencia vivida en clase.

Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunté una nueva idea, sobre la que tendría que volver y profundizar más: las relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje. Parecía ser un rasgo peculiar de la asignatura de filosofía la posibilidad de convertir en materia de investigación filosófica aspectos de la experiencia didáctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, aún en sus aspectos más formales.

Por otra parte, pensé en la participación de los alumnos en el diseño y la evaluación de los procesos y la gestión de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasión, el alumno había legitimado una práctica: las “rondas de intervenciones”; pero en otras ocasiones, de manera quizá no tan explícita, algunos alumnos llegan a manifestar el grado de contradicción que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la actividad filosófica.

Finalizo esta entrada haciendo mención al comentario que Juan Rubí, un ex-alumno a quién he llegado a tener un gran aprecio, hizo en una entrada anterior de este mismo blog. La podéis leer directamente. Sólo quisiera subrayar ahora una frase: “Sería divertido enseñarte a ti (profesor) algo que yo (alumno) haya experimentado…” Esta idea fue la que desencadenó toda la reflexión que acabo de exponer, y también la conclusión que ahora propongo:

Quizá la clave de la innovación en el aula esté no sólo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios aprendizajes, sino también compartir con ellos la reflexión sobre la misma innovación. Ellos serán capaces de sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partícipes de su diseño y de su gestión. Y de paso nosotros, los profes, continuaremos aprendiendo.

[Pero esto nos lleva a una nueva pregunta que, aunque deje su respuesta para más adelante, no puedo evitar el formularla: ¿Qué papel juega la experiencia de aula y, sobre todo, la relación con los alumnos, en la formación continuada del profesorado y en la transformación de su práctica docente?]