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Formatos (1): Análisis y comentario de textos.

18/09/2010

El análisis y comentario de textos, entre todos los ejercicios realizados por los alumnos de bachillerato en sus clases de filosofía, por la importancia que se le otorga y la frecuencia con que se suele realizar, puede ser considerado la “actividad estrella”; reforzado esto aún más por el hecho de ser el ejercicio de filosofía que los alumnos deben realizar en las pruebas de acceso a la Universidad.

Se ha escrito mucho sobre las “técnicas” a seguir para comentar correctamente un texto. Posiblemente el aprendizaje de estas técnicas sea la garantía de tener buenos resultados en las pruebas de acceso. Razón más que suficiente para no dejarlas a un lado. Sin embargo, como muchos profesores de bachillerato que se resisten a convertir sus cursos tan sólo en una suerte de academia que prepara para sacar buenos resultados en un examen, me atrevo a proponer un marco de orientaciones algo diferente del habitual. Unas orientaciones que pueden ser novedosas en cuanto a su aplicación práctica (al menos para mí lo han sido, y por ello las propongo con muchas dudas y toda la necesaria prudencia), pero que, no obstante,  su fundamento teórico y pedagógico goza de una larga y prestigiosa trayectoria. Me refiero a la perspectiva desarrollada por H. Gadamer (1975), recuperada para la reflexión pedagógica por L. Stenhouse (1985) y J. Elliot (1990), que consiste en la apertura de un horizonte hermenéutico en la clase de filosofía a partir de buscar, de manera compartida, las preguntas que desde el texto emergen e interpelan las circunstancias particulares de cada uno de los aprendices.

Este horizonte no existe de forma previa a la lectura del texto, ni tampoco es un contenido “objetivo” el cual supuestamente fue producido por el autor y que en el momento de hacer su comentario hay que descifrar o interpretar. Una vez escrito, el texto cobró autonomía ante sus lectores, y la posición del autor se configura como un elemento más del contexto. En un sentido estricto, no habría texto antes de su lectura, y es en ella cuando el texto se “re-escribe”. Esta “re-escritura” se da en el proceso de interpretación que realiza el lector cuando intenta formular aquella pregunta a la que el texto podría dar repuesta. No es el autor el que formula esta pregunta, sino que, de alguna forma, es el lector el que la encuentra.

Esto significa que el lector se dirige al texto con la voluntad de ser interpelado; como si el texto le dijera: “busca una pregunta que pueda ser suscitada por lo que yo te digo, y que en mi contenido puedas encontrarle una respuesta; una pregunta que emerja de tu situación histórica particular, de tus inquietudes y referencias; encuentra el sentido de mi mensaje a partir de formular una pregunta que yo responda, pero que a ti pertenezca; ¡apodérate en definitiva de mi contenido!”

No obstante, esta entrega del texto para que el alumno se apropie de él no es incondicional: en algún momento sus compañeros, el profesor  y el propio texto opondrán resistencias. Pero siempre estas resistencias deberán darse a-posteriori, una vez ya ha comenzado la apropiación, después de aquella anticipación de significados, imprescindible para iniciar un verdadero proceso de comprensión.

Es como cuando un desconocido golpea la puerta de casa: no sabemos nada de él, sin embargo no habría comunicación posible si desde el primer momento en el que se produce el encuentro no pudiéramos lanzar una hipótesis sobre su condición, su origen o sus circunstancias. La primera orientación clave para posibilitar la apertura de un horizonte hermenéutico en clase es la de no escatimar a los alumnos este primer momento de anticipación ante un texto nuevo y desconocido. (Se escatima, por ejemplo, cuando el texto se convierte en aplicación deductiva de una teoría aprendida casi memorísticamente y de manera previa).

Un segundo paso podría ser que, una vez enfrentado cada alumno al texto y extraído de su lectura preguntas, significados, relaciones con el pensamiento propio, (con sus “referencias pre-filosóficas”) este conjunto de ideas y de sentidos sean intercambiados con las ideas de los demás compañeros de la clase. Esta apropiación individual del texto, esta anticipación de su contenido se enfrenta a una primera resistencia, sufre un primera contrastación con el pensamiento, también anticipador, del resto del grupo. El resultado será una apropiación grupal, en la que las ideas individuales son enriquecidas con la mediación de las ideas de los demás compañeros; sumándose a ello la conciencia de que la formulación de una cuestión admite siempre una pluralidad de perspectivas.

De esta manera nos acercamos al momento de producir nuevos encuentros contrastadores,  sin prisas, respetando el ritmo y la demanda de los alumnos. Estos nuevos encuentros se dan, ahora sí, con la información más detallada del pensamiento del autor y, principalmente, con su proceso de gestación, con aquellos problemas contextuales que seguramente estaba intentando responder, con los límites y las aporías a los que le pudieron haber llevado las conquistas de pensamientos anteriores, y con las proyecciones futuras que sus respuestas puedieron darse en obras posteriores.

Es posible que estos nuevos “encuentros” o “resistencias” vayan modificando las anticipaciones iniciales y permitan profundizar en aquellas preguntas cuyas respuestas, en un comienzo, el alumno descubrió que el texto respondía; sin embargo, también descubrirá que algunas de estas nuevas ideas ya habían sido por él anticipadas, y sentirá la satisfacción de que sus sospechas de alguna forma pueden haber sido confirmadas.

Aunque la escritura de notas es algo muy conveniente de hacer a lo largo de todo el proceso, es en los últimos momentos cuando considero que hay que situar el momento de la redacción del comentario de texto, y no antes. Sería el resultado, el producto final; y, en tanto que resultado final, no depende tanto de la determinación previa de ningún objetivo establecido de antemano, como de la riqueza del proceso mismo. En este sentido, el contenido de un comentario de texto debería ser algo imprevisible y absolutamente diferenciado; tan diferenciado como lo son las historias y las referencias desde donde cada alumno ha realizado su lectura.

El comentario debería ser algo así como una crónica sintetizada de este encuentro entre los alumnos y el texto; vivido desde las primeras anticipaciones ante un interlocutor desconocido, seguido de todas las preguntas y respuestas, impresiones, confirmaciones y desengaños, hasta llegar finalmente a una apropiación plena y colectiva.

13 comentarios leave one →
  1. 19/09/2010 8:23

    Hola Alejandro: Me ha parecido buenisima esta propuesta para trabajar textos. Crees que seria muy dificil realizarla en entornos no presenciales? Y con textos no filosoficos, que tal? Se me vinieron un monton de ideas a la cabeza con tu post. Creo que debo estudiarla bastante, junto con los autores (de los cuales solo conozco algo de Stenhouse) para ver que puedo hacer en mis clases. Lo que me salta de entrada es que para iniciar requiere mas tiempo de lo que aca se considera “conveniente” para leer cualquier texto, pero ya vere la manera de pasar de eso.
    Gracias por “moverme” de mi sitio tan seguido.
    Saludos
    Ana Cristina

    • 24/09/2010 10:58

      Hola Ana.

      En cuanto a desarrollar la propuesta planteada en la entrada, no veo ningún inconveniente en intentar desarrollarla en entornos no presenciales. Es más, por mi experiencia en el uso de chats, foros o blogs con alumnos, pareciera que la predisposición a participar suele ser mucho más alta que en la propia clase; lo cual favorecería la expresión del pensamiento propio, que es de lo que se trata.

      Luego está la fase de contrastación y construcción de conocimiento, en la que la dinámica presencial suele ser muy importante. Por todo esto creo que los entornos de aprendizajes óptimos son los que combinan la participación presencial y la virtual.

      En cuanto al trabajo con textos no filosóficos, nada impide hacerlo, sobre todo si se piensa lo que aquí se plantea como una propuesta más, que no excluye otros formatos que favorezcan la investigación y la reflexión creativa. De hecho hay programas como el de Lipman -el que considero imprescindible- que utilizan textos narrativos, sin hacer referencia a ningún autor de filosofía, como disparadores del diálogo en el marco de comunidades de investigación filosóficas.

      Sin embargo, en mi artículo, de la misma forma que señalo la necesidad de no escatimar a los alumnos ese momento inicial de anticipación en relación al contenido del texto -condición para la construcción de un horizonte hermenéutico-, creo también necesario posteriores y sucesivas contrastaciones con el pensamiento colectivo del aula, y también con lo que podemos llegar a saber del autor como personaje histórico real.

      Lo que pasa, es que si no he destacado esto último en el artículo, es porque generalmente en las formas habituales de comentar textos se realiza el proceso inverso: se comienza por aprender los rasgos del pensamiento del autor y luego se utiliza el texto como expresión o ejemplo, con lo cual la aproximación creativa del aprendiz-lector queda cancelada.

      Un placer contar con tus comentarios. Seguimos.

      Alejandro

  2. Dolors Alcántara permalink
    20/09/2010 17:07

    Hola de nuevo, Alejandro.

    Me atrevo a dejar un comentario de esta entrada que inicia una serie sobre el tema del comentario de texto con unas pocas ideas sugeridas por lo que escribes y mi propia experiencia. Me agrada especialmente ese primer paso que caracterizas como “no escatimar el primer momento de anticipación” al alumno/a. Precisamente este curso pensaba lanzarme a ensayar esa manera de hacer, que implica dejar al alumno solo ante el texto y confiar en que éste puede sugerirle preguntas y dudas que sean inicio de su trabajo sobre el texto. Para ir preparando el terreno se me ocurre que en lugar de exponer al filósofo en cuestión, puede servir de guía sobre el texto la identificación de problemas o de preguntas a las que el texto puede querer responder. Si los alumnos conocen los problemas a los que se enfrenta el autor, pueden lanzar esas hipótesis a ver si cazan el texto, ni que sea poco a poco.
    Esto ligaría con la segunda fase, la de compartir con los compañeros y acceder a una pluralidad de perspectivas sobre el texto. De ese compartir es posible que surja una comprensión más profunda que la inicialmente planteada por cada uno de ellos individualmente.
    Me gusta también la idea del comentario como una suerte de reflexión escrita o ensayo sobre el texto, pero echo en falta pautas para ello. Pautas que no encorseten y que no impidan que el camino hecho en una primera y en una segunda fase no lleve a destino alguno, desgajado de la comprensión a la que se ha llegado solo y en compañía.
    Por estos lares catalanes nuestros tenemos las preguntas del examen de la selectividad definiendo la forma en que ha de demostrarse que el texto, en su comentario, es comprendido, analizado, ubicado en la filosofía del autor, en la historia de la filosofía mediante el contraste y finalmente susceptible de servir de punto de partida a una breve exposición argumentada de la postura propia sobre una cuestión propuesta.
    No las doy por buenas, pues no dejan de ser preguntas de un examen que ha de servir para seleccionar. Tampoco me parecen del todo malas como tales preguntas con tal finalidad.
    El problema es la necesidad de lo que he llamado antes “pautas”, a falta de mejor palabra, que ayuden al alumno a exponer el texto propio que construye a partir del texto que comenta. Un abrazo

    • 24/09/2010 11:23

      Hola Dolors.

      Yo quizá distinguiría la aproximación hermenéutica del aprendiz al texto y al pensamiento del autor, mediante un proceso de diálogo en clase y por descontado también de lectura, de la escritura propiamente dicha del comentario de texto. Quizá lo que tu dices de las “pautas” sea más necesario en esta segunda fase. Y para ello quizá pueda servir, por qué no, el propio esquema de las PAU.

      Para mí lo importante es que la escritura del comentario de texto, tal como ya señalé con anterioridad, esté situada al final del proceso, y sea como una suerte de crónica de la experiencia hermenéutica realizada con anterioridad.

      En todo caso dejaría libertad al alumno para que escoja entre utilizar la guía de un cuestionario, o bien redactar esa crónica volcando en ella todas las impresiones y experiencias que el proceso anterior puede haberle suscitado.

      Pros y contras: es evidente que esta segunda posibilidad es mucho más enriquecedora, pero también soy realista y no niego la necesidad de promover un cierto “entrenamiento” para las pruebas de acceso.

      Un abrazo agradecido por tu participación continuada en el blog ;-)

      Alejandro

      • Dolors Alcántara permalink
        25/09/2010 18:56

        Hola de nuevo, Alejandro.

        Recojo tus ideas, con las que estoy de acuerdo, especialmente con la sugerencia que haces de que el comentario sea esa crónica de una experiencia, de un encuentro. Quizás debiéramos dar esa opción a todos y también las pautas, siendo realistas como dices, pues tampoco podemos diseñar las actividades dejando de lado las urgencias de nuestros alumnos. Me pregunto cuando comenzar a trabajar en ello… Yo intento hacerlo desde el primer curso de filosofía. No espero a que se enfrenten a los textos filosóficos cuando tienen esa urgencia de prepararse para superar las PAU. Estan más frescos, en todos los sentidos, y más relajados. Creo que aprenden más porque aprenden mejor en un contexto relajado que facilite que hagan una apropiación personal de los textos. No está reñido con trabajar unas técnicas mínimas, pero que siendo mínimas no encorseten al alumno y propicien mucho más esa experiencia de diálogo con y a partir del texto. Mil gracias por tu atención, como siempre. Dolors

  3. Paula permalink
    22/09/2010 21:44

    Hola Alejandro
    Te escribo porque al leerte siento que estoy en consonancia con vos!!
    Te copio abajo una experiencia mía narrada a partir de un curso sbre enseñanza de las cs sociales qu tuve ocasión de hacer… (soy profe de filosofía)

    A continuación despliego una clase propia en sus momentos y la acompaño de los conceptos del Curso “Enseñanza de las Ciencias Sociales” (de FLACSO) que considero, resultan interesantes para analizarla y fundamentarla.

    Tema: La idea de hombre en dos mitos de diferente origen (europeo y americano). Una interpretación filosófica desde la historia de las ideas latinoamericanas: Arturo Roig: “El ser y el tener” (En su Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, México, FCE, 1981, Cap. X.).

    Atendiendo a los momentos de la clase
    1) Presentación general del tema. Contextualización de los textos con los que se trabajará. El mito como discurso que tematiza al hombre.
    2) Lectura y diálogo grupal de: Selección de textos del Popol Vuh y del Génesis.
    3) Elección de al menos dos conceptos que permitan definir lo humano desde cada mito. Justificación.
    4) Elaboración de preguntas a partir de los relatos.
    5) Comunidad de indagación: discusión en torno de las preguntas y conceptos emergentes en su formulación.
    6) Lectura del texto de Arturo Roig
    7) Comparación de los dos mitos de origen y el modo en que en ambos es concebido lo humano, la vida, la historicidad.
    8) Puesta en común: Discusión y posible reformulación de las preguntas.
    9) Metacognición

    Algunas claves a partir de la experiencia…

    • Clave 1: Las investigaciones cognitivas dan cuenta de cómo la comprensión se vincula con las oportunidades y las experiencias de aprendizaje. Las ideas previas de los estudiantes condicionan la comprensión y las posibilidades del cambio conceptual. Por esto no puede haber actividad didáctica que no prevea de un modo u otro explorar conceptos que poseen los estudiantes con los cuales y desde los cuales comienzan a aproximarse a un tema propuesto. Todo nuevo concepto se interpreta en función de los que se tienen. Los relatos elegidos, sobre todo el del Génesis suelen ser conocidos por los estudiantes y por esto no es muy difícil iniciar la actividad propuesta. Incluso muchos se sienten cómodos al principio porque “ya lo saben”. El pedido de que elijan conceptos que permitan definir lo humano desde cada mito, exige a cada grupo identificar el nudo argumentativo de la creación que propone cada mito. Cuando recorro los grupos puedo escuchar e ir conociendo las formas en que los estudiantes buscan y se esfuerzan por interpretar y establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que se les abre con esta lectura. En ese esfuerzo algunos se admiran y dicen sentir que es la primera vez que leen los relatos. En esta actividad se comienza con “conceptos específicos” (con los que se inicia una comparación: hay un autor de la creación o muchos, hay un único intento exitoso o muchos, hay diferencias en cuanto a la materia de la que se crea al hombre: barro, madera, maíz) que son los que podrán dar lugar a los denominados “estructurantes” (como dualismo- unidad, relaciones entre corporalidad – espiritualidad en los relatos, el simbolismo presente en la materia con la que es creada el hombre,…)
    • Clave 2: Las lecturas grupales pueden disparar nuevos conceptos pero siempre que las consignas abran posibilidades a pensar de otro modo y no busquen cerrarlas, cada vez que se las propone como mero preludio para una posterior y pre-fijada apropiación conceptual. Por esto en mi clase se solicita la elaboración de preguntas que den cuenta de una lectura que desde el inicio ya propone una ruptura. Preguntar es interrumpir, quebrar, desnaturalizar, problematizar, establecer una distancia entre nosotros y lo preguntado. Preguntar es permitirnos extranjerizarnos respecto de lo cotidiano. En este punto, noto con interés que algunos grupos no se animan a plantear una pregunta si antes no acuerdan entre ellos la respuesta. Aquí observo esas diferentes relaciones que suelen darse entre entre los conceptos previos y la información escolar. El desconcierto de mis estudiantes es que yo no he “explicado” ni “desarrollado” un tema, sólo les he propuesto una lectura con dos consignas sin exposición previa. Entonces, ¿qué espera el/la docente de nosotros, qué es adecuado preguntar, qué “hay” que preguntar? Suelen ser algunas de las inquietudes iniciales.
    • Clave 3: la puesta en común exige dar cuenta del trabajo reflexivo grupal, justificando los conceptos elegidos y las preguntas planteadas. Esta puesta se organiza como comunidad de indagación y frente a todo pronóstico, la clase debe romper con la disposición espacial tradicional y formar un círculo en el que todos se puedan mirar y escuchar. Aquí sólo coordino el diálogo y me limito a re-preguntar a partir de las diferentes posiciones e interrogantes. Los grupos pueden preguntarse entre sí y solicitar que se explique cómo se llegó a tal concepto o a tal pregunta. Cuando todos se han expresado, se da lugar al próximo momento (que a veces es en una segunda clase por cuestiones de tiempo) Entiendo que aquí la noción de red semántica sirve para pensar lo que se activa en la comunidad. El diálogo se da como un tejido de relaciones entre conceptos propuestos y significados desde la comunidad.
    • Clave 4: “Construir conocimiento disciplinar es, en buena medida, elaborar conceptos”, nos dice Carretero en la Clase 2. La lectura del texto de Roig es un ejemplo de reflexión crítica y de construcción conceptual. Nuestro autor filosofa en torno de dos mitos pertenecientes a diferentes tradiciones(*) y ofrece una versión distinta de las significaciones cotidianas que suelen hacerse de los relatos. La consigna de establecer una comparación exige a los estudiantes conceptualizar las diferencias entre los mitos y significarlas desde el autor. Esto permite, como sugiere Carretero, abonar el terreno para profundizar diferencias de enfoques. En este momento, suelo cooperar con explicaciones en función de las demandas y dudas de los grupos, que muchas veces plantean preguntas propias de un pensamiento contrafactual.
    • Clave 5: Es difícil afirmar que a través del recorrido propuesto y llegados a este punto, los estudiantes han operado un cambio conceptual. Sobre todo porque la clase no está pensada para que se apropien de ciertas categorías, sino más bien para que problematicen la pregunta por lo humano y sus propias conceptualizaciones con sus tradiciones sean, al menos, puestas bajo sospecha. Para ello lo que la clase ofrece son oportunidades de pensar con otros (compañeros), desde otros (textos) y consigo mismos. Los tiempos no son los mismos para todos, pero lo valioso es la experiencia compartida, el diálogo y las discusiones que en cada cual seguirá su propio e imprevisible recorrido. El ejercicio de revisar las preguntas iniciales después del texto de Roig y la opción de reformularlas, permite confrontar y traer de un modo nuevo, las sospechas iniciales. Finalmente, la metacognición en la que solicito que quienes lo deseen narren y valoren los momentos de la experiencia, también incentiva la toma de conciencia de las ideas iniciales, los esfuerzos, las interpelaciones y las dificultades que aún es necesario sortear.

    Al introducir las tensiones entre las dimensiones formal y material de lo humano se abre un fecundo campo de reflexiones que procuro favorecer acercando a los estudiantes, autores y textos que mediante la apelación al ejercicio de la sospecha, cuestionan a la tradición desde sus entrañas. En cada una de mis clases busco abrir los espacios sin imponer, promover la sospecha sin pretender anticipar otras posibles. Quizás esto sea una utopía, si desde ya la práctica es una práctica institucional. Pero creo que vale la pena el desafío de intentarlo a pesar de lo que no podrá cambiar sin que deje de ser una escuela el espacio en que nos movemos y acontece la relación educativa. Me gustaría finalizar con la siguiente reflexión de Foucault en diálogo con Fornet Betancourt (1984), dado que da cuenta de estas preocupaciones y motivaciones.
    “Fijémonos por ejemplo en la institución pedagógica, que ha sido objeto de críticas, con frecuencia justificadas. No veo en qué consiste el mal en la práctica de alguien que, en un juego de verdad dado y sabiendo más que otro. le dice lo que hay que hacer, le enseña, le transmite un saber y le comunica determinadas técnicas. El problema está más bien en saber cómo se van a evitar en estas prácticas -en las que el poder necesariamente está presente y en las que no es necesariamente malo en sí mismo- los efectos de dominación que pueden llevar a que un niño sea someti¬do a la autoridad arbitraria e inútil de un maestro, o a que un estudiante esté bajo la férula de un profesor abusiva¬mente autoritario. Me parece que es necesario plantear este problema en términos de reglas de derecho, de técnicas racionales de gobierno, de ethos, de práctica de sí y de libertad”

    Bibliografía
    Díaz, Esther. “Los límites de la ciencia”. En AAVV. Simposio Nietzsche. Buenos Aires, Catálogos, 2001.
    Fornet Betancourt, Raúl y otros. “Entrevista con Michel Foucault” En: Revista Concordia, No 6, 1984, pp.99-116.

    (*) Roig compara el mito de Cura (semejante al relato del Génesis) con el del Popol Vuh. Roig observa que en este último, en el relato indígena, el hombre surge, de alguna manera, como creándose a sí mismo, desde sí mismo y haciéndose como totalidad, es una “natura naturans”, mientras que en el otro, por el contrario, el método es analítico, fundante del dualismo que caracterizó a la filosofía occidental por muchos siglos. El proceso creador fija una naturaleza humana de modo previo a la vida misma, es natura naturata, la vida es dada desde fuera En el Popol Vuh, dice, no hay nada más ajeno al dualismo alma-cuerpo. El hacerse y gestarse resulta radicado, no en una espera de la muerte (para re-encontrarse con el creador), sino en el trabajo del cual surge el “alimento” que hace del hombre, hombre en su plenitud. Su ser depende de la creación de la cultura mediante el trabajo, simbolizados en la producción del alimento (maíz), como asimismo de la posibilidad de tenencia y goce de los bienes que la integran. Así Roig nos propone un reconocimiento axiológico de nuestra propia historicidad como sujetos, no como portadores de alguna trascendencia, sino sujetos empíricos y plurales. El sujeto del que habla Roig es un singular concreto, y por lo tanto diverso en sus manifestaciones, que desde su facticidad socio-histórica se reconoce con y a través de los otros.

    • 24/09/2010 11:33

      Hola Paula.

      Gracias por tu comentario, y por enriquecer el contenido de este blog compartiendo experiencias y reflexiones tan interesantes.

      Seguimos.

      Un saludo.

      Alejandro

  4. 08/12/2010 0:54

    Hello

    Awesome blog, great write up, thank you!

  5. Joaquín permalink
    29/03/2011 15:20

    Buenos días,

    He leído atentamente el texto inicial y también los comentarios al respecto, me llamó la atención el comentario de Paula y el detalle del trabajo que realizó con lxs estudiantes.

    Lo que más destaco es ese espacio en el cual se deja al estudiante enfrentarse al texto sin tenernos a nosotrxs lxs docentes como obstáculo, también las distintas fáses por las cuales va pasando la aporpiación del texto. La dificultad mayor que he tenido al pensar dinámicas de este tipo, es respecto a mi papel en ellas, ya que tiendo a obturar el diálogo con mi conocimiento previo del texto y el autor, por ello agradezco muchos estos aportes. Voy a experimentar con esta propuesta esta semana que estoy iniciando cursos,y pronto dejaré como comnentario la experiencia que resultó de ello para compartirla.

    Siempre insisito en que el aula debe ser un acto público en el cual todos podamos ingresar, opinar y participar. Abro entonces mi aulta para todxs aquellxs que deseen opinar y compartir.

    Gracias por el aporte Alejandro.

    Saludos
    Joaquín Hernández

  6. 29/03/2011 17:51

    Permíteme subrayar la última frase de tu comentario: “el aula debe ser un acto publico en el cual todos podamos ingresar, opinar y participar. Abro entonces mi aula para todxs aquellxs que deseen opinar y compartir”. Me parece fundamental.
    Gracias a tí Joaquín.

  7. 24/06/2014 14:18

    Un important remerciement à l’auteur de ce site web

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