Formatos (2): diálogos grupales o “debates”

Importancia y significado del diálogo

Como dice Mathew Lipman (1), el pensamiento podría considerarse como la interiorización del diálogo. De esta afirmación puede inferirse que no es del todo posible aprender a pensar mejor, o como diría el creador del programa “Filosofía para niños”, desarrollar un pensamiento de “orden superior”, si no es aprendiendo el nada sencillo arte de la conversación. Ésta parece ser una actividad en la que los alumnos suelen ser muy poco diestros – por descontado que en gran medida también las personas adultas –. Entre otras dificultades, una verdadera conversación exige estar dispuesto a escuchar atentamente, saber valorar aquello que se está escuchando, poder compararlo con el pensamiento propio, extraer conclusiones críticas, y responder de forma prudente y mesurada.

Por otra parte, si consideramos el pensamiento como una actividad completamente “mental” y “privada”, estamos expuestos a un importante malentendido en lo que respecta a la manera de como podemos mejorarlo. La creencia más corriente es que la reflexión engendra el diálogo, cuando, de hecho, es el diálogo el que engendra la reflexión. A menudo, cuando la gente establece un diálogo, se ve forzada a reflexionar, a concentrarse, a considerar otras alternativas, a escuchar atentamente, a poner mucha atención en las definiciones y significados, a admitir opciones que no habría tenido en cuenta si la conversación no se hubiera dado.

Desde la perspectiva de la dinámica concreta del aula podemos preguntarnos por cuáles pueden ser los hechos más memorables y más estimulantes, intelectualmente hablando, del día escolar. ¿Las lecturas? ¿Las presentaciones? ¿Los exámenes? ¿O las discusiones en la clase, en las cuales todos participan y hablan de las cosas que realmente les interesa? Puestos en la discusión, los alumnos reflexionan en aquello que ellos mismos dicen y en lo que podrían haber dicho, recuerdan lo que han dicho los demás y prueban de imaginarse el porqué de lo que dijeron. Además, reproducen en el proceso de sus propios pensamientos, la estructura y el progreso de la conversación. Esto es lo que se quiere decir, cuando se afirma que el pensamiento es la interiorización del diálogo. Si a todo esto sumamos la larga tradición que desde Sócrates ha tenido el diálogo en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, ya contamos con suficientes argumentos para considerar a esta práctica como un “formato de actividad” central en el desarrollo de nuestro trabajo como docentes de la materia de Filosofía en el Bachillerato.

Creo importante tener en cuenta, por otra parte, que la participación en un diálogo no siempre se produce mediante la verbalización del pensamiento; también habría una, digamos, “participación débil” por parte de aquellos que siguen con interés las argumentaciones que se están volcando en la clase, que reproducen en su interior los términos que se confrontan, y silenciosamente también las contrastan con sus propias ideas, rebatiéndolas o identificándose con ellas, fortaleciendo o modificando las propias. De igual forma estos alumnos realizan en silencio un proceso que muchas veces los que más participan –precisamente por ello– no pueden llevar a cabo: reparar, de forma “metacognitiva”, en las estrategias argumentales que desarrollan sus compañeros; no sólo captan lo que se está diciendo sino también el cómo se está diciendo, incluido en esto la percepción de las tonalidades emocionales y las posibles intenciones de los comportamiento. Quien escucha, además de escuchar interpreta, convirtiendo todo lo que se está diciendo en materia para la búsqueda de sentidos, aunque se haga en silencio.

Todo esto me lleva a pensar que la riqueza o la calidad del diálogo en clase, desde un punto de vista filosófico, no puede ser medido únicamente por el grado de participación verbal de los alumnos en general, ni tampoco siquiera por la corrección formal de su desarrollo en exclusiva, sino más bien por la medida de la aportación a la construcción de conocimientos y sobre todo de sentidos nuevos, a ese plus de producción intelectual, que generalmente es difícil de detectar o de medir, pero que puede expresarse en indicios significativos, como por ejemplo, en ciertos gestos de asombro o de satisfacción, también en la formulación de nuevas preguntas, o sencillamente en la continuación del debate que a veces se produce más allá del espacio formal de la clase.

Tipos y funciones del diálogo grupal

El diálogo filosófico en grupo –lo que habitualmente los alumnos llaman “debates”- considerado como actividad central de nuestras clases, podría tener funciones progresivas. Se pueden señalar al menos tres: como introducción a un tema determinado, para aclarar y profundizar cuestiones, y como medio para construir teorías.

1. Antes de entrar de lleno en un tema es necesario que los alumnos pongan a prueba sus ideas hablando con los demás, intercambiando experiencias y percepciones mutuas; y comenzar a sentir así una cierta excitación, a medida que las implicaciones del tema comienzan a filtrarse. Es sólo entonces cuando el tema les parece incitante. No deberíamos creer que, porque los adultos, podemos escribir o leer y entender una cosa sin discutirla con nadie, éste puede ser un modelo adecuado. El diálogo, en una primera etapa introductoria, es una fase indispensable del proceso.
2. Una segunda función, la de aclarar y profundizar cuestiones, significa la reconversión de la habitual forma expositiva y académica de desarrollar un tema en un proceso dinámico que promueva la participación activa de los alumnos. El diálogo, tanto en el desarrollo de su primera función como en esta segunda, nos permite poner a prueba aquellas ideas o preguntas claves que hemos preparado con anterioridad, y que he denominado “núcleos de significación”; también detectar nuevos núcleos que puedan emerger de la dinámica dialógica del conjunto de la clase y, sobre todo, recuperar aquellos esquemas de referencia propios del pensamiento de los alumnos que nos servirán de materia primera para el desarrollo de la tercera función: el diálogo como investigación o construcción de conocimiento.
3. Si a la primera función podríamos designarla como función motivacional, y a la segunda como función expositiva, esta tercera, que sería la culminante y más importante, la designaremos como función creativa o de investigación. Tanto el debate introductorio como la aclaración y profundización de contenidos expositivos no dejan de ser prolegómenos de la actividad principal de una “comunidad de investigación filosófica”. En esta última ponemos a prueba los núcleos de significación, considerados como hipótesis problemáticas que permiten movilizar las referencias intelectuales previas de los alumnos, reconociendo y detectando sus estereotipias y contradicciones, sus prejuicios, y también aquellos aspectos críticos de su pensamiento que pueden anticiparse y ser aportados a la investigación.

Es en el desarrollo de esta última función que las exigencias procedimentales del trabajo docente se maximizan: el trabajo cooperativo, la lateralización de las relaciones, el carácter creativo y relacional de las intervenciones, la redefinición de la función docente, principalmente como posibilitadora de condiciones.


Condiciones y dificultades para el debate filosófico en clase

El diálogo dijimos que es la herramienta fundamental de la investigación filosófica, pero posiblemente sea también la herramienta más difícil de usar y respecto de la cual los alumnos se encuentren menos preparados. Es necesario incorporar como uno de los objetivos prioritarios de la tarea docente el aprendizaje en la práctica del diálogo grupal; es imprescindible enseñar a los alumnos el difícil arte de la conversación.

Para empezar, una de las dificultades que primero se presenta es justamente tomar conciencia de que es algo que se debe aprender. Al igual que pensar, se cree que conversar se sabe hacer desde siempre, y no sin razón: la gente se pasa la vida pensando y conversando sin que nadie les haya enseñado nada; o más bien, los aprendizajes se dieron de forma inconsciente, por ensayo y error, grabando en los comportamientos las consecuencias exitosas o fallidas de las diferentes maneras de hacerlo.

Ahora se trata de pensar y de dialogar teniendo en cuenta dos características singulares:

1. Es un diálogo que se produce entre muchas personas, no es un diálogo entre sólo dos o tres personas.
2. No es un diálogo “instrumental”, es decir para conseguir cosas útiles o más o menos inmediatas, sino un diálogo “reflexivo”, es decir, que tiene por objeto principal el pensar sobre su propio contenido.

Para promover el aprendizaje del diálogo es importante tener en cuenta cuáles son las dificultades o limitaciones iniciales que suelen presentar los alumnos. Se podrían distinguir de dos clases: aquellas que se relacionan con el procedimiento, y las que se dan en relación con los contenidos.

Respecto de las primeras (procedimiento) se pueden identificar las siguientes dificultades:

• Atención prioritaria a las ideas propias. En realidad el diálogo grupal, inicialmente es vivido como debate o como contienda, de allí que lo prioritario es mostrar seguridad en las intervenciones y saber defenderlas. La escucha de las ideas ajenas está subordinada a esta finalidad.
• Ausencia de curiosidad por lo que los demás puedan aportar y falta de interés para contrastar el pensamiento propio y rectificarlo si fuera necesario.
• Actitud de poca flexibilidad: la finalidad principal del diálogo es defender posiciones, no intercambiar ideas y mucho menos construir pensamientos de manera colectiva.
• Frontera difusa entre el cuestionamiento a las ideas y el cuestionamiento a las personas. Los desacuerdos pueden ser vividos como afrentas personales.

Respecto de las segundas (contenidos):

• Dificultad para mantener una línea continuada de argumentaciones. Se suelen mezclar, enlazar y superponer unos temas con otros, de tal manera que, sin darse cuenta, se encuentran al cabo de poco tiempo hablando de cosas que no tienen nada que ver con el punto de partida.
• Dificultad para retener argumentaciones previas y relacionarlas con las nuevas. El diálogo no es vivido como un continuo progresivo en el que cada argumentación puede permitir un ascenso dialéctico hacia ideas nuevas y mejores.
• Facilidad para centrar las intervenciones en los contenidos anecdóticos. Cuando se proponen ejemplos es frecuente que la discusión de desplace al contenido de los ejemplos y se abandone la idea que el ejemplo pretendía ilustrar.

Dadas estas dificultades subjetivas de los alumnos, también es importante considerar aquellas condiciones digamos objetivas, es decir, que dependen del modelo o de la orientación didáctica, para que se pueda avanzar en la calidad del diálogo. Señalaré dos aspectos que considero importantes. En primer lugar, un diálogo filosófico no busca únicamente posibilitar la expresión del pensamiento de los alumnos, sino además promover un trabajo reflexivo y crítico sobre este pensamiento. En segundo lugar, una dinámica radial, en la que todas las intervenciones están dirigidas al profesor y son respondidas por éste, puede reflejar una clase formalmente muy participativa, pero no sería una situación de diálogo tal como la entenderíamos en un contexto de comunidad de investigación.

Los alumnos, de acuerdo a sus referencias sobre el funcionamiento escolar en general, suelen identificar los debates con la interrupción del trabajo o con el esparcimiento. Más de una vez, ante una situación de paréntesis académico producido por la ausencia de un profesor, o en una sesión tutorial en la que no había nada previsto para realizar, los alumnos rápidamente proponen: ¡hagamos un debate!. La experiencia me muestra que los resultados no suelen ser muy provechosos, y generalmente se reproducen todas las limitaciones y dificultades señaladas con anterioridad. La conversión de esta idea de debate en auténticos diálogos filosóficos no resulta fácil, requiere esfuerzo, y sus efectos gratificantes, tanto para los alumnos como para el profesor, se dan después de un prolongado entrenamiento y a través de experiencias no siempre muy alentadoras. Me ha pasado que, después de todo un trimestre de estar trabajando de manera dialogada, de haber reducido al mínimo mis intervenciones magistrales, al final del trimestre, cuando suelen quedar esas horas libres durante la semana de exámenes finales, ante la consulta sobre lo que podíamos hacer, los alumnos respondieran quejosos: ¡profe, hagamos debates, que prácticamente no hemos hecho ninguno en lo que va de curso!

Finalmente, en la búsqueda de estrategias para promover el aprendizaje del diálogo filosófico cabe destacar la importancia de enseñar con el ejemplo. En esto juega un papel decisivo la escucha atenta del profesor y su capacidad para recordar las intervenciones que hayan realizado los alumnos con anterioridad. De esta forma mostrará cómo es posible estar atento a lo que dicen y piensan los demás participantes de la conversación, y cómo, transcurrido un tiempo, es posible recuperar esas ideas para enriquecer o corregir lo que se dice en ese momento. También se puede preguntar a algún alumno si recuerda lo que ha dicho otro compañero sobre algo relacionado con la intervención que acaba de hacer. El docente muestra de esta forma la importancia de escuchar, de recordar y sobre todo de desplazar el pensamiento propio, utilizando sus intervenciones para referirse a las intervenciones de los demás.

Respecto de las dinámicas radiales es necesario, si se quiere avanzar en un auténtico proceso de investigación, promover la lateralización de las relaciones. Para ello resulta de gran ayuda la distribución física de los alumnos en el aula: la distribución en círculo, lo favorece; y también el trabajo en grupo o los formatos denominados cooperativos.

Las dinámicas radiales forman parte de las referencias de los alumnos sobre el normal funcionamiento escolar; tal es así que, habitualmente, las intervenciones, que al menos tienen que ver con el desarrollo normal de la clase, se realizan siempre dirigidas al docente. El esfuerzo de éste por lateralizar las relaciones puede ir en el sentido de devolver o reconducir las intervenciones para que éstas se dirijan al resto de los participantes del grupo. Por ejemplo, si un alumno hace una pregunta al profesor, éste, en lugar de contestarle puede sugerir que otro alumno lo haga en su lugar; o bien, pedir al alumno en cuestión que vuelva a formular la pregunta dirigiéndose ahora al resto de la clase, incluso nombrando a un compañero como interlocutor preferente (es posible que nos sorprenda observar como el contenido y la forma de la pregunta suele modificarse en esta segunda circunstancia).

En la medida en que el grupo madure en su desarrollo como comunidad de investigación, estas estrategias, que implican cambios aparentemente sólo metodológicos, se comenzarán a aplicar de manera mucho más espontánea y natural; siendo la intervención del docente más de acompañamiento y cada vez menos decisiva.


(1) LIPMAN, M. (1991), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Ed. de la Torre.