Socialización escolar

La socialización ha sido definida por la Sociología y la Psicología Social como el proceso que un entorno social determinado promueve en los individuos, y mediante el cual aprenden y asumen como propios aquellos valores, pautas de comportamiento y referencias cognitivas que caracterizan su cultura, y que son necesarios para el mantenimiento y la reproducción de dicho entorno. El resultado de este proceso de socialización es la construcción y consolidación de una “personalidad social básica” que integra, en un marco de aceptación y normalidad, un conjunto de posiciones –“estatus”–, y sus correspondientes papeles o funciones –“roles”–.

Se puede hablar también de una “socialización escolar”, la cual incluye desde la interiorización de las funciones más generales del sistema educativo, hasta los hábitos más cotidianos, la distribución de los espacios o la reglamentación disciplinaria. El aspecto fundamental de esta interiorización por parte de todos los agentes (docentes, alumnos, directivos, conserjes, padres, administradores) es el carácter de normalidad atribuido a los rasgos y formas de funcionamiento del sistema; dicho esto en un doble sentido: como aceptación de lo que es frecuente o habitual, pero también y sobre todo, de lo que es considerado como únicamente posible. (Una visión crítica del funcionamiento del sistema sustituiría la falsa conciencia de lo posible, por la conciencia de lo necesario para su mantenimiento y reproducción. La aceptación de que lo que ocurre en la escuela es lo normal, “lo que toca”, lo único posible, pone de manifiesto una frecuente “fetichización ideológica” del sistema).

A partir de aquí, cabría añadir dos elementos más: este efecto socializador –que ahora también podríamos llamar “normalizador”– afecta a todos los agentes, incluidos naturalmente los estudiantes. Y subrayo los estudiantes, porque en tanto que usuarios centrales de los servicios educativos suelen ser los más afectados –naturalmente que no los únicos– por las contradicciones del sistema educativo, siendo incluso los que en mayor medida manifiestan su disconformidad y rechazo. Sin embargo, también suelen ser los que con mayor fortaleza asumen la “normalidad” y la necesaria inmovilidad del sistema. Esto nos lleva al segundo elemento: la comprobación de que, cuando un docente de manera individual –esto es, no como efecto de una disposición institucional– inicia procesos de innovación, suele encontrar también en los estudiantes muestras de resistencia al cambio.

Estoy presuponiendo, claro está, que las innovaciones se dan de manera vertical y sin el respaldo de la institución; y, por otra parte, que no se trata de “innovaciones demagógicas”, es decir concesiones a la evitación de la tarea o al aburrimiento, sin una priorización clara de la cualificación de los aprendizajes. Pongo un par de ejemplos: el caso de alumnos que prefieren clases magistrales, ordenadas y claras que permitan tener buenos apuntes para sacar notas altas en los exámenes, y que experimentan desconcierto y dificultad para tomar iniciativas cuando el docente abandona la centralidad del aula y habilita espacios de hegemonía compartidos; o bien, la aceptación unánime de los debates cuando estos se dan dentro de una dinámica competitiva e informal, del tipo propio de las tertulias televisivas, pero la emergencia de importantes dificultades, cuando no rechazo, si se trata de promover dinámicas rigurosas de investigación colaborativa, con todo lo que esto implica.

Deseo subrayar que esta resistencia al cambio por parte de los estudiantes puede ser, entre otras razones, el efecto de tres elementos fundamentales: cuando se trate de iniciativas tomadas por algún docente de forma individual y aislada, tengan un carácter vertical y no consensuada con los alumnos y otros docentes, y, sobre todo, no hayan tenido en consideración que el efecto socializador del sistema sobre la mentalidad de los alumnos suele ser muy potente y efectivo. Con lo cual se puede llegar a la siguiente conclusión: parece difícil promover modificaciones en los sistemas de aprendizaje si previa o simultáneamente no se ha promovido un des-aprendizaje en los estudiantes de los axiomas que sostienen y dan el carácter de “normalidad” a las habituales formas pasadas. A esto habría que agregar que estas modificaciones, si son iniciativas individuales, corren el riesgo de ser tomadas como las peculiaridades de algún “profe friki”, y producir conflictos con los demás agentes de la institución escolar. (Estoy pensando en la utilización de los teléfonos móviles para realizar actividades en el aula, sacar fotos o filmar reportajes dentro del cole, y no hablemos de subirlos a Facebook).

Regresando al comienzo, intentaré dar un paso más en la descripción del proceso que di en llamar “socialización escolar”. Todo espacio de interacción social se constituye y desarrolla mediante el entramado de contradicciones. El conflicto y las formas de su gestión definen su naturaleza y sus identidades. Naturalmente que esto también ocurre en las instituciones educativas, en las que los diferentes niveles de gestión son principalmente niveles de gestión de conflictos: para que una institución pueda funcionar es necesario que se consoliden formas estables para su resolución. Esto se produce mediante los usos y las tradiciones asumidos, y a través de la promulgación de normativas expresas. Se podría decir que estas formas de gestión de los conflictos toman la forma de pactos. Muchos de ellos conscientes y expresos, como los contenidos en las normativas o acuerdos establecidos por el claustro docente o el consejo escolar, y muchos otros –quizás los más– expresados en hábitos sociales que acaban asumiéndose como parte del contexto de la normalidad, esto es, aquel contexto por fuera del cual nada parece posible, incluso a veces ni siquiera pensable.

Cuando un alumno estudia para aprobar exámenes, está siendo partícipe de un pacto; que si bien él no ha acordado voluntariamente, sin embargo, por mor de la socialización escolar ha aceptado como el único espacio posible de lo educativo; y que podría resumirse en la siguiente afirmación: la finalidad de la educación no es el aprendizaje sino conseguir determinadas acreditaciones. Pienso ahora en aquella frase recurrente, que aparece con mayor frecuencia cuanto más alejada se sitúa la práctica docente de las convenciones curriculares: “¿…y esto entra profe?”. Y si no entra (obviamente en las pruebas examinadoras) se trata de ampliación, es decir, complicación innecesaria.

Cuando a un alumno se le quita su teléfono móvil por tenerlo conectado en clase se argumenta de manera expresa en los riesgos que pueden derivarse si esto se permitiese: facilidades para copiar en los exámenes, establecer comunicaciones distractivas entre los alumnos, sacar fotos de compañeros y profesores y luego publicarlas en las redes sociales; en definitiva, la posibilidad de que, dentro del espacio escolar, los alumnos construyan espacios propios de comunicación que escapen al control docente. En este caso nuevamente estamos ante un pacto o acuerdo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Los unos aceptándola desde el fastidio o el pesar, pero siempre reconociendo estar infringiendo una norma que no se discute. Los otros desde la formulación explícita de una norma que se incorporó en los reglamentos de régimen interno de todos los colegios e institutos poco después de que se masificara el uso de la telefonía móvil.

Podría ocurrir que algún docente innovador propusiera la modificación de la normativa para poder utilizar de manera excepcional los móviles en el aula. En este caso estaríamos ante una modificación de la norma pero no del pacto de la cual la norma es tan sólo su garantía de cumplimiento. Podríamos pensar en muchos ejemplos más. Y observar con mayor detalle cómo ese proceso de socialización escolar, para poder dar respuesta de manera eficaz al conjunto de conflictos, ha consolidado una trama de pactos o acuerdos que seguramente fueron eficaces en su momento, pero que al cristalizarse (es decir perder capacidad de readecuación) se consagraron dentro de ese campo de la normalidad o de lo posible. Entonces, cuando los resultados o la agudización de las contradicciones lo requieren, se propone cambiar las cosas, pero finalmente se cambian únicamente las normas o las disposiciones manifiestas, pero los pactos profundamente cristalizados permanecen. Es entonces cuando las innovaciones fracasan, los espíritus innovadores se decepcionan y los conservadores se tranquilizan.

Pienso en otro ejemplo que me parece revelador, y ruego que no se me tome al pie de la letra, porque las casuísticas no siempre son generalizables, siendo la función de los ejemplos, como siempre, explicar mejor las ideas, y no tanto arrojar luz sobre los casos particulares que se utilizan como tales. Uno de las “pactos” más consolidados en nuestro sistema educativo es aquel que prescribe que la función de enseñar la tiene el docente, y la función de aprender la tienen los estudiantes, que para eso son “discentes”. Pablo Freire describía a la educación vigente como “bancaria”, esto es, como el depósito de saber que realiza de manera activa quien supuestamente lo posee (los profesores) en aquellos que desde su vaciedad ignorante pasivamente lo recibe (los estudiantes). Aquello que seguramente expresa de manera más clara esta “centralidad docente” en el aula es la distribución espacial y la forma de utilización de los recursos. Cuando comienzan a incorporarse en el aula las nuevas tecnologías, no sin fundamento, se vio y se sigue viendo en ellas la posibilidad de transformar las dinámicas de aula promoviendo la participación y el protagonismo de los alumnos. Un gran número de aulas fueron dotadas con pizarras digitales, sin embargo, me atrevo a decir que las posibilidades interactivas de estos artefactos fueron exploradas por un número considerablemente reducido de profesores. En muchos casos permanecen apagadas, y en el mejor, se convirtieron en magníficos proyectores de presentaciones, en su versión más difundida que es el “power point”. Las pantallas digitales se convirtieron en la versión digital de las antiguas tarimas: mayor visibilidad, mayor control y también mayor atención y silencio disciplinado. Nuevamente nos estaríamos encontrando ante la modificación de los objetos (espacios, recursos y también normativas) dejando que permanezcan aquellos pactos profundos de cuyo sostén dichos objetos dependían.

Otro ejemplo, ahora del lado de los alumnos, sería el de la utilización de Internet en el aula o como herramienta para realizar actividades en casa. Mi experiencia personal sobre esto no ha sido del todo satisfactoria, al menos en lo que respecta al grado de receptividad o entusiasmo generado en los estudiantes. Curiosamente los llamados “nativos digitales”, a la hora de establecer vías de comunicación, participación o de búsqueda de información mediante las nuevas tecnologías suelen poner de manifiesto serias dificultades, cuando no franco rechazo; lo cual una vez más creo que pone en cuestión dicho calificativo, entendido como una ventaja competencial o un factor de motivación efectivo. Es verdad que las redes sociales, la telefonía móvil y el acceso a plataformas audiovisuales resulta para nuestros alumnos un medio familiar y sumamente conocido. Sin embargo, también creo que se ha de reconocer que todo esto pertenece más al ámbito de lo lúdico y relacional, sin integrarse de manera sustancial en los pactos educativos que constituyen la vida escolar.  Para la mayoría de los alumnos como para los docentes en general las nuevas tecnologías no han formado parte de la socialización escolar, y por tanto, en lo que a recursos se refiere, el pacto se sigue sosteniendo en los libros de texto, las libretas y los dossieres fotocopiados.

No se trata de demonizar las prácticas docentes, ni descalificar las capacidades de los alumnos, ni mucho menos las posibilidades seguramente positivas que ofrecen las nuevas tecnologías, sino de hacer el esfuerzo por comprender la complejidad del sistema y las posibles razones que justifican las limitaciones y el corto alcance de los esfuerzos innovadores. Creo que no hay posibilidad real de modificación de las prácticas si no se toma conciencia primero de la existencia cristalizada de determinados pactos entre los agentes, y si no se realiza un esfuerzo por redefinir dichos pactos. Esto sólo puede darse a través de procesos combinados de aprendizajes y des-aprendizajes en los que participen la totalidad de la comunidad educativa. Surge de inmediato una llamada al escepticismo: si lo que impide la transformación del sistema es la existencia de pactos cristalizados, quién puede afirmar que no son esos mismos pactos los que impedirán la consecución efectiva de los nuevos aprendizajes y des-aprendizajes. En definitiva, una de las funciones básicas de las instituciones es su pervivencia y reproducción. Quizás la respuesta a este dilema la encontremos en el conflicto o en la gravedad de la crisis –me refiero a la crisis del sistema educativo–, es decir, en el permanente desajuste entre lo que deseamos hacer, lo que finalmente hacemos y, sobre todo, los resultados que obtenemos. Lo cual, dada la profundidad de sus exigencias, nos lleve, aunque sea de manera gradual, a encontrar respuestas que estén a la altura de lo que nuestro compromiso docente nos reclama.

Descendiendo a la realidad cotidiana de las aulas, los departamentos, la sala de profesores, el patio, los despachos, el local de la AMPA, la biblioteca o los pasillos, todos lugares que son escenario de socialización escolar, en todos ellos se constituyen y reproducen pactos o acuerdos que permiten estabilizar situaciones de conflicto permanentes, en todos ellos la totalidad de los agentes que participan de la comunidad escolar se manifiestan como lo que son: sujetos activos que de una forma u otra expresan posiciones y participan en contradicciones, en enfrentamientos de intereses y de perspectivas. Ante esta realidad caben dos actitudes básicas: vivir las contradicciones o los conflictos como signo de inestabilidad y disrupción, que necesariamente se han de apaciguar al máximo mediante el control y la disciplina; o bien, reconocer que en ellos están justamente las condiciones de posibilidad para redefinir acuerdos y promover procesos de innovación efectivos.

¿Qué hacer en lo concreto? Pregunta de difícil respuesta, y que sólo puede ser respondida desde la imaginación de los agentes. Creo que, en general, habría que considerar tres actitudes básicas: reconocer el carácter dialéctico, es decir contradictorio y dinámico de la realidad escolar, aceptando las situaciones de conflicto como inevitables y dinamizadoras; acercarse lo más posible a una conciencia reflexiva de la naturaleza de los pactos o acuerdos profundos que se constituyen y consolidan en la socialización escolar, lo cual significa resistirse a aceptar que dichos pactos dibujen el único campo posible de normalidad; y, finalmente, impulsar en los diferentes espacios de la vida escolar comunidades de diálogo. Sin olvidar que el pacto fundamental que hemos de redefinir es el que da vida a la relación entre los docentes y los estudiantes, y a los estudiantes entre sí. En los diferentes ámbitos de la vida escolar, pero sobre todo en las aulas, deberíamos construir comunidades de diálogo, cuyo sentido fundamental sea  aprender a pensar en lo que estamos pensando y en lo que estamos haciendo.

Queda como cuestión pendiente de indagación las estrategias que se podrían utilizar para la construcción de estos espacios de reflexión, y cómo se podrían integrar en la actividad docente de cada día.