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Enseñar narrando

27/04/2013

  ¡Entrada publicada nº 100!    alegre

Enseñar narrando (PDF)


narrador

“La adolescencia de Raleigh” por Sir John Everett Millais

Un esquema tampoco implica una aglomeración o agregación mecánica. Es orgánico y dinámico; se traslada, se desliza, se encoge, se ensancha, se eleva, desciende. Algunos ejemplos metafóricos serían como una ola, un ave en vuelo, un libro, una película, la trayectoria de un país, la historia personal de cada uno. Por ello, en un cierto sentido, una descripción o una exposición nos apelan a nuestra capacidad para rastrear conceptualmente los términos utilizados, mientras que la narración nos hace un llamamiento a nuestro poder de comprensión del movimiento y del crecimiento. Una narrativa que emplea esquemas es propulsiva, es una investigación hacia el interior que se  maneja como nave mecida por el viento. M. Lipman


En la entrada anterior proponía la distinción entre los juegos y la forma de los juegos. Establecía entonces la diferencia entre utilizar juegos para aprender  –lo que serían juegos didácticos o “juegos serios”– y jugar a aprender, es decir, darle a los aprendizajes estructura o forma de juegos.

Ahora planteo una propuesta semejante, pero aplicada a la distinción entre las narraciones y la forma narrativa de los discursos. ¿Es posible narrar aquellos contenidos que normalmente se explican? ¿Qué características de la forma del discurso narrativo se pueden utilizar para promover aprendizajes sobre contenidos que habitualmente no se enuncian como narraciones? ¿Qué entendemos por “narratividad”, cuando nos referimos ya no solo a un tipo de discurso sino a un rasgo fundamental de la práctica docente? En suma, se trataría no tanto de utilizar narraciones para enseñar sino más bien de enseñar narrando.


1. Conceptos y esquemas

Para M. Lipman [1], el “pensamiento de orden superior” integra dos dimensiones de la actividad intelectual humana: la inteligencia crítica y sus potencialidades creativas. Dos dimensiones que pueden relacionarse con los aspectos fundamentales de la propuesta Philosophy for childrens: la utilización de textos narrativos y la construcción de comunidades de investigación filosófica en el aula. Intentaré realizar un breve rodeo para presentar la idea de “narratividad”, tomando como base esta reconocida propuesta pedagógica.

Se entiende por concepto a aquella representación mental que reúne las características comunes y esenciales de una determinada clase de objetos. La formación de un concepto consiste en abstraer estas características generales de las particularidades espacio-temporales de los individuos. En este sentido los conceptos son representaciones que uniformizan y simplifican la diversidad y complejidad de la realidad concreta mediante una poderosísima economía intelectual. Su construcción y aplicación pone de manifiesto el simbolismo humano, la capacidad de referirnos y dar sentido a los objetos del mundo, explicarlos mediante enunciados generales y predecir sus comportamientos.

En el reverso cognoscitivo de los conceptos se encuentran los esquemas, idea propuesta por un gran número de autores, que tiene en su diversidad significativa una base común: la preocupación por reconocer la manera como los humanos somos capaces de realizar el camino de retorno, una vez que conseguimos ascender a la abstracción conceptual; ya en posesión de esa formidable herramienta sintética que es la conceptualización, cómo hacemos para descender al mundo de las representaciones empíricas y la utilizamos para designarlas, es decir, para re-producirlas como objetos cargados de significado y de sentido.

E. Kant, en la Crítica de la Razón Pura [2], otorga a la imaginación esta función de producir esquemas, y los define como esa instancia intermedia en la que se establece una semejanza o punto de contacto entre el concepto y la representación empírica. Para que un concepto pueda subsumir un objeto –esto es, darle un significado– tendrá que haber algo que le haga semejante al objeto. Ese algo sería el esquema. El “esquematismo trascendental” kantiano es una parte especialmente compleja de la teoría crítica. No entraré en ella, y me limitaré a subrayar aquellos aspectos de la idea de “esquema” que pueden sugerir pistas para realizar una extrapolación hacia el mundo de los aprendizajes, intentando definir así las características que debería tener una orientación “narrativa” en la práctica docente.

Subrayo entonces, en relación con la idea de “esquemas”, las siguientes notas de su definición: su pertenencia al mundo de la subjetividad (es el sujeto el que, de una manera particular, construye puentes entre los conceptos que posee y las representaciones empíricas que debe interpretar); su carácter esencialmente temporal y dinámico (el esquema, a diferencia del concepto, se despliega, no se aplica mecánicamente, relaciona, sería como la argamasa que engancha la forma fija de los ladrillos para producir formas flexibles y variables). Una colocación intuitiva de las ideas de concepto  y esquema en campos opuestos situaría a los primeros del lado de la racionalidad y la explicación, y a los segundos del lado de la imaginación y la investigación creativa.

La aportación de la Teoría de la Forma al estudio de las percepciones, y su posterior extensión al ámbito científico de la psicología social, fue el reconocimiento de la importancia de las estructuras o formas (las gestalt) para la producción de significados. El todo posee un plus de significado en relación con la suma de sus partes. Ese plus viene dada por la relación, es decir, por la estructura o forma del todo. Esta perspectiva gestáltica significó, sin lugar a dudas, un avance importantísimo respecto de las posiciones atomistas y asociacionistas de los psicofísicos y padres de la psicología moderna, Gustave Fechner y Wilhelm Wundt, que hacían del sujeto humano un receptor pasivo de los estímulos producidos por una realidad externa y “objetiva”. Sin embargo, adolecía de un cierto estatismo: las formas no eran puestas en movimiento, no se les otorgaba la capacidad de expandirse, se las concebía como formas espaciales innatas, más que como construcciones temporales.

La idea de esquema como matriz, que no sólo permite ordenar los elementos sino que también indica la peculiar manera en que se produce ese orden, propone un mundo de relaciones, de posiciones y de perspectivas que se encuentran en continua transformación. Ejemplo de conjuntos de esquemas en movimiento son los cuentos, las leyendas, también los espots publicitarios. Las narraciones en general transmiten ideas en expansión, es decir en movimiento y también en relación continua con otras ideas; y de ese movimiento y de esas relaciones cobran su tonalidad particular, es decir su sentido, no solo su significado.


2. Dos ejemplos personales de discursos narrativos

Utilizaré el adjetivo “narrativo” asignándole un significado un tanto alejado del habitual, es decir, aquel que identifica un texto como narrativo porque expone una historia y  no explica  ningún enunciado o teoría universal. Para el sentido habitual, los textos narrativos son propios de la literatura, y los textos expositivos propios de la ciencia. La dificultad para encontrar un adjetivo diferente me lleva a mantener la cualificación de “narrativo” para referirme también a aquellos textos que pueden ser narrativos aunque no sean, en un sentido estricto, narraciones.

Recuerdo dos experiencias muy separadas en el tiempo y diferentes entre sí, pero que igualmente me cautivaron, y que aún recuerdo con especial vivacidad. La primera ocurrió cuando yo era aún un niño. Una muchacha, que tenía la tarea de cuidarnos a mis hermanos y a mí mientras nuestra madre realizaba otras ocupaciones, para mantenernos entretenidos nos contaba películas que ella había visto; casi todas “de romanos”, protagonizadas siempre por el actor Steve Reeves, que, allá por los años sesenta, también había sido Mr. Universo, y del cual, ahora supongo, nuestra cuidadora estaba perdidamente enamorada. Esta pasión por el protagonista y por sus heroicas andanzas se traslucía en la vivacidad de la narración, hasta el punto que hoy aún recuerdo hasta sus matices más detallados –que superaron, con mucho, el decepcionante original visionado, años más tarde, en un cine de barrio–. Este ejemplo no tiene nada de especial, y resulta comparable a cualquier experiencia narrativa que cualquier niño puede compartir con su madre, su abuela o un hermano mayor.

Más curioso resulta el segundo recuerdo. Volví a sentir la misma fascinación, ya no por un cuento o una historia de películas sino por una serie de explicaciones que el profesor de la asignatura de “Educación Democrática” nos regalaba a lo largo de aquel primer curso de bachillerato, en una pequeña ciudad de la pampa húmeda argentina. Recuerdo que entraba en el aula, con un traje siempre azul, una pequeña libreta en una mano, un cigarrillo a punto de encender en la otra y una media sonrisa en el rostro. Durante los cuarenta y cinco minutos que duraba la clase prácticamente no dejaba de hablar; de tanto en tanto escribía en la pizarra unos esquemas que tenían la virtud, casi mágica, de reproducir y ordenar, de manera clarísima, el despliegue expositivo. Alguna vez se detenía, hacía alguna broma al hilo de la explicación, realizaba alguna pregunta, no para indagar por nuestros conocimientos, sino como algo natural, como parte del diálogo que se mantiene en una charla o intercambio, digamos “horizontal”.

Un pedagogo observador no dudaría en calificar como “académica” la forma de dar la clase de este profesor; eso sí, dinámica y participativa, pero académica al fin. Yo me resisto a hacerlo. Aunque reconozco que quizá no sea el modelo óptimo de una didáctica “narrativa y de investigación”. Siempre he asociado las clases académicas con el aburrimiento y la dificultad para comprender, pero resulta que de todo pasaba menos esto en aquellas que ahora recuerdo.

¿Qué es lo que producía semejante fascinación? ¿Qué tenían esas explicaciones para conseguir una atención ininterrumpida por parte del alumnado? ¿Por qué cada vez que levantábamos la mano para hacer una pregunta o proponer una idea, no teníamos la sensación de estar sometidos a la evaluación de nadie, igual que cuando interveníamos en cualquier conversación entre iguales?

Yo creo que las respuestas a estas preguntas están en el hecho de que aquel profesor conseguía narrarnos cuentos sin explicarnos ninguna historia, conseguía construir narraciones con materiales expositivos. No se trataba de una cuestión meramente formal, de una manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus diagramas en la pizarra. Era también una cuestión de contenidos: conseguía desplegar un tema o una serie de ideas de una manera dinámica y abierta. Y además, conseguía meternos dentro de esta corriente, haciéndonos sentir que participábamos de su construcción. Y quizá, lo más importante, más que el contenido de las ideas, era que dejaba traslucir su relación personal con ellas; como la niñera que cuando nos contaba la historia de Hércules, en realidad nos estaba hablando de su amor por el protagonista.

Vuelvo a la pregunta inicial: ¿Qué debe tener un texto (escrito o hablado) para ser considerado narrativo? ¿Es indispensable que contenga una historia? Con la narración anterior de mis dos recuerdos he intentado mostrar que no. A continuación, intentaré precisar algo más en qué podría consistir el carácter narrativo de un texto o de una práctica docente.


3. ¿Cuáles son las características de una práctica docente narrativa?

Para Lipman, los textos o las dinámicas docentes en el aula responden a un paradigma narrativo cuando comparten el dinamismo y la energía propia de los esquemas, tal como lo describíamos anteriormente. Para las narraciones, como para los esquemas en general, el sentido de los acontecimientos no solo viene dado por la relación sincrónica de los elementos que intervienen, sino también por la transformación y la incorporación diacrónica de nuevos personajes. Mediante los esquemas el pensamiento crítico se desarrolla como pensamiento creativo.

Para poner un ejemplo, pensemos en cómo se podría hacer de la explicación expositiva de una teoría científica una narración dinámica. Tendríamos que evitar explicarla de manera acabada y definitiva (de hecho es así como se explican las teorías en la mayoría de los textos, y también en nuestras clases), e intentar reproducir de manera compartida con los alumnos todo el proceso que condujo a estos resultados; sin escatimar detalles en las peripecias de la investigación, ni omitir, sobre todo, aquellos aspectos de la teoría que aún quedan sin explicar, o que son controvertidos y que presentan diferentes soluciones según los científicos que las propongan.

¿Qué es lo que queda como saldo educativo?: la realización del recorrido, la narración vivida, la comprensión del método (el camino), más que la memorización del resultado. De esta forma, la creatividad deviene punto de contacto entre estos dos campos aparentemente tan alejados: la investigación científica y la narratividad. Ambos son dinámicos, abiertos y se desarrollan en primera persona, criterios que propone  Lipman para diferenciar un texto narrativo de uno expositivo.  Que sean dinámicos significa que exponen un desarrollo, un transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en permanente cambio. Que sean abiertos quiere decir que no son conclusivos, que no hay ideas terminadas ni conclusiones definitivas, todo puede ser revisable; el suspenso, la intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre nos invitan a continuar, siempre nos dejan con las ganas de que no acaben. (Esto ocurre en aquellas pocas ocasiones cuando algún alumno pregunta asombrado: “¿ya se terminó la clase?”). Pero quizá, el rasgo definitivo,  y también la exigencia más difícil de conseguir, sea la narración en primera persona. ¿Cómo podemos utilizar la primera persona –y no me refiero tanto a la primera persona gramatical como a la psicológica o existencial– para explicar algo que no hemos vivido, o que nos pilla muy de lejos, o que nos resulta indiferente?

Solemos explicar un contenido curricular como algo que no nos pertenece, como algo ajeno, precisamente cuando quien nos lo ha explicado lo ha hecho de manera expositiva, o lo hemos estudiado en un libro que no ha sido escrito por nosotros, o porque cuando lo aprendimos nada cambió en nuestras vidas, o porque la única incomodidad que nos produjo fue el de una noche en vela para poder estudiarlo y así aprobar un examen.

El profesor invade el espacio intelectual y emocional del alumno, obtura cualquier posibilidad de desarrollo y creación autónoma, anula su imaginación, cuando transmite de manera más o menos mecánica un discurso que tampoco a él le pertenece. Reproduce con sus alumnos un proceso semejante al que él ha realizado durante su formación como docente. No es la subjetividad del docente la que invade la del discente, porque el docente también pone en juego el discurso de otro, su subjetividad (y su deseo) también está ocupada, tampoco es libre. Aunque resulte algo cursi decirlo, estoy absolutamente convencido de que si mi niñera no se hubiera enamorado de Steve Reeve, hoy yo no recordaría sus películas de romanos.


4. ¿Cómo resignificar la práctica docente en un contexto narrativo?

Si hay una acumulación de saberes recuperables y transmisibles en el maestro, también los hay en el alumno. No son saberes intercambiables ni homologables; sin embargo, la acción docente no es un viaje desde la plenitud a la carencia, sino más bien una construcción conjunta que, sin negar las posiciones y funciones específicas, sabe recuperar lo que a sus protagonistas dinamiza  y corregir lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sitúa en una posición de “supuesto saber”,  se complementa con la idea de que es la palabra y la tarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espacio pedagógico. La palabra y la acción docente deberían solo configurar dicho espacio, ponerle límites, reordenarlo, generar condiciones para su transformación; pero procurando siempre  no invadirlo, evitando así desplazar al estudiante de su posición central y de legítimo ocupante.

Sin embargo, también esta perspectiva puede llevarnos al límite de un cierto nihilismo docente: tan supuesta es la posición del docente que su función simbólica se agota en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. [El paradigma de esta posición es la experiencia de Jacotot narrada por Rancière en su libro "El maestro ignorante"] Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto)crítica, puede ser mediatizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no es posible que el docente ponga en juego un saber que, sin desplazar el protagonismo del alumno, respete su subjetividad, le estimule y dinamice?

Aquella suerte de nihilismo docente arrinconaba al profesor en el límite de la escucha. Ahora, sin renunciar a ella, pensamos en un tipo de discurso que tenga dos características: por un lado, que provenga de un saber propio –el saber de un docente que ha renunciado a ser mero portavoz del saber de otro (aquel que consiguió durante su trayectoria académica), que ha reconocido su identidad alienada y que habla desde una identidad nueva (aquella que consigue construir mediante la recuperación autobiográfica de su experiencia como alumno y como docente)– y por otro,  un saber que se explique como narración.

El profesor que no explica sino que relata los avatares de su inteligencia, incluidas las dudas, las ambivalencias, y también las emociones…, está invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse a sí mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujeto autónomo y constructor de su propio conocimiento.

Para ello se ha de cultivar una suerte de excelencia educativa. Escribir en la carne y con la sangre propia la historia de un saber “auto-biografiado”, para luego compartirlo de manera prudente y sabia. Sería algo así como morir por segunda vez. Primero fue la muerte de aquel modelo docente que, cuando fuimos alumnos, nos convirtió en objetos; ahora sería la muerte de esa tendencia irresistible y narcisista que sumerge a nuestro alumnado en la condición de público silencioso.


5. ¿Cómo poner en juego en clase una práctica docente narrativa?

Decíamos, siguiendo a Lipman, que las prácticas narrativas resultan de poner en juego un discurso dinámico, abierto, temporal y concreto.  Un discurso es dinámico cuando explica los acontecimientos no en el momento de su culminación sino recorriendo el movimiento de su desarrollo; que es abierto cuando permite una multiplicidad de perspectivas y de lecturas; que es temporal cuando reproduce la secuencialidad de su desarrollo, conteniendo las relaciones que pueda tener con las circunstancias históricas y contextuales; y que es concreto cuando narra las vicisitudes reales de los “personajes”, pudiéndose considerar como personaje al héroe de un mito, al protagonista de un cuento, pero también a una teoría, a una palabra, a un protagonista de la vida política, al alumno o al profesor que protagonizan las mil historias sucedidas en la clase y que también pueden ser narradas.

¿Es posible reconvertir una exposición académica en una narración? Considero que sí es posible, y sin que ello implique necesariamente que el docente abandone la presentación de ideas y tenga que ponerse siempre a narrar historias.  Entre un discurso expositivo y otro narrativo –pongamos por ejemplos extremos la conferencia que realiza una especialista ante un nutrido auditorio, y el cuento que narra un abuelo a su nieto antes de dormir–, se puede establecer una graduación continua. En definitiva, más que de opciones excluyentes se trataría de tender hacia un extremo u otro. Cada vez que un docente intenta “esponjar” su discurso con ideas incompletas, o con interrogantes que promueven el pensamiento de los alumnos, o recurre a ejemplos de historias reales o imaginadas, o desciende de la pura abstracción de los conceptos para utilizar metáforas, personificaciones, imágenes en movimiento, es decir, realiza aquello que es preocupación frecuente en los docentes: “hacer más amena la clase”, está intentando acercarse al polo narrativo de aquel continuo. Sin embargo, lo que caracteriza este acercamiento es el hecho de ser espontáneo y metodológico, es decir, no responde a una reflexión más o menos sistemática previa, y se piensa como un recurso más para captar la atención de los alumnos y aumentar su motivación. El reto que ahora proponemos es ir más allá de esta espontánea inquietud metodológica, y hacer de la narratividad un aspecto constitutivo, central y consciente –es decir, reflexivo– de la práctica en el aula.

La narratividad puede ser considerada como el reverso inseparable de la investigación; de la misma forma que la creatividad lo es del pensamiento crítico. Investigar de alguna forma es narrar a los demás y a uno mismo la historia que explica al mundo y a las ideas, mientras se las investiga; la narración se detiene cuando uno  deja de referirse a la investigación y comienza a explicar sólo sus resultados. Si esto hacemos en clase es como si explicáramos una película comenzando por contar lo que sucede al final; es más, a veces contando el final sin tan siquiera haber explicado lo anterior.

Las características del discurso narrativo –dinamismo, apertura, temporalidad y concreción– lo hacen idóneo para promover la expresión reflexiva del pensamiento de los alumnos. Por el contrario, el discurso expositivo, cuando la transmisión es su forma exclusiva, lo obtura. Naturalmente que esta afirmación, tan contundente, puede ser matizada diciendo que depende de las circunstancias mentales y motivacionales del estudiante. (Un estudiante de la carrera de filosofía puede sentirse muy motivado y desplegar toda su imaginación creativa a partir de la lectura directa de la Crítica de la Razón Pura. De todas formas permítaseme que lo dude. En mi caso personal, la obra de Kant produjo tal efecto, pero no fue más que por las explicaciones magníficas de un profesor, que tuvieron mucho de narrativo). No obstante, si consideramos la situación más habitual entre los alumnos adolescentes del bachillerato, desde el punto de vista evolutivo y psico-social, además de considerar el grado de eficacia pedagógica que suelen tener las formas narrativas, desde un punto de vista motivacional está probada la optimización de sus resultados.

Finalmente decíamos que otra característica del discurso narrativo que debe agregarse a las anteriores es que suele ser en primera persona. Una primera persona que no siempre es gramatical, sino que puede ser psicológica o vivencial. Esto quiere decir que aquello que se narra está estrechamente ligado a la vida del narrador; o en el caso de que no sea así, el narrador de todas formas acaba implicándose personalmente en lo que cuenta. El narrador puede referirse a acontecimientos lejanos, a personajes desconocidos o a situaciones imaginarias, pero de alguna forma, a través de ellos, también habla de sí mismo. Es esta característica del discurso narrativo lo que da una pista más, y creo que decisiva, para reconvertir un discurso expositivo en uno narrativo: la recuperación autobiográfica de la teoría que se explica. Esto significa que el docente debería hacer el esfuerzo de pensar –y si lo puede escribir mejor– en el proceso real que él ha realizado por aprender determinados contenidos, las ideas que sobre la cuestión pudo haber tenido durante su pasado, los hechos o las circunstancias que durante su vida pudieron estar asociadas a dichos contenidos.

Puede resultar algo extraño, pero se trataría de realizar una tarea muy sencilla: comenzar a preparar un tema que luego se trabajará en clase poniéndose delante de una hoja en blanco, y escribir de forma lo más narrativa posible las experiencias más vitales y personales que hayan tenido relación con dicho tema. Esta curiosa tarea, que no siempre es fácil de realizar, acaba por modificar nuestra posición frente al tema, nos lleva a pensarlo de manera diferente, y sobre todo nos permite presentarlo en la clase de otra forma. Puede ocurrir que sobre una determinada cuestión no haya nada que recuperar, porque nunca la hemos trabajado demasiado, porque tampoco nos ha interesado mucho, o sencillamente nos aburre; entonces no habrá más remedio que realizar esta aproximación dinámica y de investigación de manera conjunta con los alumnos; buscar con ellos aquel aspecto que pueda llegar a interesarnos; o bien, en último caso, dejarlo correr definitivamente. Si no lo hacemos así, seguramente habremos explicado cosas aburridas, los alumnos habrán tomado notas que olvidarán enseguida, aunque hayan aprobado los exámenes, y habremos perdido una parte del escaso tiempo que disponemos para compartir con ellos experiencias de auténticos aprendizajes.


[1] LIPMAN, M. (1991), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Ediciones de la Torre.

[2] KANT, E. Crítica de la razón pura, Buenos Aires. Editorial Losada (1976), Vol. I, p.287.

4 comentarios leave one →
  1. 28/04/2013 14:47

    Muchas gracias. Me has ayudado a revisar cómo son mis clases y me has lanzado iniciativas.

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