Mi agradecimiento más profundo para los organizadores de este evento -más que por la nominación, que también-, por el inconmensurable valor que tiene como vía de conocimiento, intercambios y enriquecimiento entre colegas de nuestro entorno y también de lugares más lejanos. Los premios Espiral de Edublogs constituyen, sin lugar a dudas, una auténtica fiesta en nuestro claustro virtual.

Me complazco en presentar a los lectores de Carbonilla los blogs que me acompañan como finalistas en la categoría de reflexión educativa:

  ¡Entrada publicada nº 100!    

Enseñar narrando (PDF)

“La adolescencia de Raleigh” por Sir John Everett Millais

Un esquema tampoco implica una aglomeración o agregación mecánica. Es orgánico y dinámico; se traslada, se desliza, se encoge, se ensancha, se eleva, desciende. Algunos ejemplos metafóricos serían como una ola, un ave en vuelo, un libro, una película, la trayectoria de un país, la historia personal de cada uno. Por ello, en un cierto sentido, una descripción o una exposición nos apelan a nuestra capacidad para rastrear conceptualmente los términos utilizados, mientras que la narración nos hace un llamamiento a nuestro poder de comprensión del movimiento y del crecimiento. Una narrativa que emplea esquemas es propulsiva, es una investigación hacia el interior que se  maneja como nave mecida por el viento. M. Lipman

En la entrada anterior proponía la distinción entre los juegos y la forma de los juegos. Establecía entonces la diferencia entre utilizar juegos para aprender  –lo que serían juegos didácticos o “juegos serios”– y jugar a aprender, es decir, darle a los aprendizajes estructura o forma de juegos.

Ahora planteo una propuesta semejante, pero aplicada a la distinción entre las narraciones y la forma narrativa de los discursos. ¿Es posible narrar aquellos contenidos que normalmente se explican? ¿Qué características de la forma del discurso narrativo se pueden utilizar para promover aprendizajes sobre contenidos que habitualmente no se enuncian como narraciones? ¿Qué entendemos por “narratividad”, cuando nos referimos ya no solo a un tipo de discurso sino a un rasgo fundamental de la práctica docente? En suma, se trataría no tanto de utilizar narraciones para enseñar sino más bien de enseñar narrando.

1. Conceptos y esquemas

Para M. Lipman [1], el “pensamiento de orden superior” integra dos dimensiones de la actividad intelectual humana: la inteligencia crítica y sus potencialidades creativas. Dos dimensiones que pueden relacionarse con los aspectos fundamentales de la propuesta Philosophy for childrens: la utilización de textos narrativos y la construcción de comunidades de investigación filosófica en el aula. Intentaré realizar un breve rodeo para presentar la idea de “narratividad”, tomando como base esta reconocida propuesta pedagógica.

Se entiende por concepto a aquella representación mental que reúne las características comunes y esenciales de una determinada clase de objetos. La formación de un concepto consiste en abstraer estas características generales de las particularidades espacio-temporales de los individuos. En este sentido los conceptos son representaciones que uniformizan y simplifican la diversidad y complejidad de la realidad concreta mediante una poderosísima economía intelectual. Su construcción y aplicación pone de manifiesto el simbolismo humano, la capacidad de referirnos y dar sentido a los objetos del mundo, explicarlos mediante enunciados generales y predecir sus comportamientos.

En el reverso cognoscitivo de los conceptos se encuentran los esquemas, idea propuesta por un gran número de autores, que tiene en su diversidad significativa una base común: la preocupación por reconocer la manera como los humanos somos capaces de realizar el camino de retorno, una vez que conseguimos ascender a la abstracción conceptual; ya en posesión de esa formidable herramienta sintética que es la conceptualización, cómo hacemos para descender al mundo de las representaciones empíricas y la utilizamos para designarlas, es decir, para re-producirlas como objetos cargados de significado y de sentido.

E. Kant, en la Crítica de la Razón Pura [2], otorga a la imaginación esta función de producir esquemas, y los define como esa instancia intermedia en la que se establece una semejanza o punto de contacto entre el concepto y la representación empírica. Para que un concepto pueda subsumir un objeto –esto es, darle un significado– tendrá que haber algo que le haga semejante al objeto. Ese algo sería el esquema. El “esquematismo trascendental” kantiano es una parte especialmente compleja de la teoría crítica. No entraré en ella, y me limitaré a subrayar aquellos aspectos de la idea de “esquema” que pueden sugerir pistas para realizar una extrapolación hacia el mundo de los aprendizajes, intentando definir así las características que debería tener una orientación “narrativa” en la práctica docente.

Subrayo entonces, en relación con la idea de “esquemas”, las siguientes notas de su definición: su pertenencia al mundo de la subjetividad (es el sujeto el que, de una manera particular, construye puentes entre los conceptos que posee y las representaciones empíricas que debe interpretar); su carácter esencialmente temporal y dinámico (el esquema, a diferencia del concepto, se despliega, no se aplica mecánicamente, relaciona, sería como la argamasa que engancha la forma fija de los ladrillos para producir formas flexibles y variables). Una colocación intuitiva de las ideas de concepto  y esquema en campos opuestos situaría a los primeros del lado de la racionalidad y la explicación, y a los segundos del lado de la imaginación y la investigación creativa.

La aportación de la Teoría de la Forma al estudio de las percepciones, y su posterior extensión al ámbito científico de la psicología social, fue el reconocimiento de la importancia de las estructuras o formas (las gestalt) para la producción de significados. El todo posee un plus de significado en relación con la suma de sus partes. Ese plus viene dada por la relación, es decir, por la estructura o forma del todo. Esta perspectiva gestáltica significó, sin lugar a dudas, un avance importantísimo respecto de las posiciones atomistas y asociacionistas de los psicofísicos y padres de la psicología moderna, Gustave Fechner y Wilhelm Wundt, que hacían del sujeto humano un receptor pasivo de los estímulos producidos por una realidad externa y “objetiva”. Sin embargo, adolecía de un cierto estatismo: las formas no eran puestas en movimiento, no se les otorgaba la capacidad de expandirse, se las concebía como formas espaciales innatas, más que como construcciones temporales.

La idea de esquema como matriz, que no sólo permite ordenar los elementos sino que también indica la peculiar manera en que se produce ese orden, propone un mundo de relaciones, de posiciones y de perspectivas que se encuentran en continua transformación. Ejemplo de conjuntos de esquemas en movimiento son los cuentos, las leyendas, también los espots publicitarios. Las narraciones en general transmiten ideas en expansión, es decir en movimiento y también en relación continua con otras ideas; y de ese movimiento y de esas relaciones cobran su tonalidad particular, es decir su sentido, no solo su significado.

2. Dos ejemplos personales de discursos narrativos

Utilizaré el adjetivo “narrativo” asignándole un significado un tanto alejado del habitual, es decir, aquel que identifica un texto como narrativo porque expone una historia y  no explica  ningún enunciado o teoría universal. Para el sentido habitual, los textos narrativos son propios de la literatura, y los textos expositivos propios de la ciencia. La dificultad para encontrar un adjetivo diferente me lleva a mantener la cualificación de “narrativo” para referirme también a aquellos textos que pueden ser narrativos aunque no sean, en un sentido estricto, narraciones.

Recuerdo dos experiencias muy separadas en el tiempo y diferentes entre sí, pero que igualmente me cautivaron, y que aún recuerdo con especial vivacidad. La primera ocurrió cuando yo era aún un niño. Una muchacha, que tenía la tarea de cuidarnos a mis hermanos y a mí mientras nuestra madre realizaba otras ocupaciones, para mantenernos entretenidos nos contaba películas que ella había visto; casi todas “de romanos”, protagonizadas siempre por el actor Steve Reeves, que, allá por los años sesenta, también había sido Mr. Universo, y del cual, ahora supongo, nuestra cuidadora estaba perdidamente enamorada. Esta pasión por el protagonista y por sus heroicas andanzas se traslucía en la vivacidad de la narración, hasta el punto que hoy aún recuerdo hasta sus matices más detallados –que superaron, con mucho, el decepcionante original visionado, años más tarde, en un cine de barrio–. Este ejemplo no tiene nada de especial, y resulta comparable a cualquier experiencia narrativa que cualquier niño puede compartir con su madre, su abuela o un hermano mayor.

Más curioso resulta el segundo recuerdo. Volví a sentir la misma fascinación, ya no por un cuento o una historia de películas sino por una serie de explicaciones que el profesor de la asignatura de “Educación Democrática” nos regalaba a lo largo de aquel primer curso de bachillerato, en una pequeña ciudad de la pampa húmeda argentina. Recuerdo que entraba en el aula, con un traje siempre azul, una pequeña libreta en una mano, un cigarrillo a punto de encender en la otra y una media sonrisa en el rostro. Durante los cuarenta y cinco minutos que duraba la clase prácticamente no dejaba de hablar; de tanto en tanto escribía en la pizarra unos esquemas que tenían la virtud, casi mágica, de reproducir y ordenar, de manera clarísima, el despliegue expositivo. Alguna vez se detenía, hacía alguna broma al hilo de la explicación, realizaba alguna pregunta, no para indagar por nuestros conocimientos, sino como algo natural, como parte del diálogo que se mantiene en una charla o intercambio, digamos “horizontal”.

Un pedagogo observador no dudaría en calificar como “académica” la forma de dar la clase de este profesor; eso sí, dinámica y participativa, pero académica al fin. Yo me resisto a hacerlo. Aunque reconozco que quizá no sea el modelo óptimo de una didáctica “narrativa y de investigación”. Siempre he asociado las clases académicas con el aburrimiento y la dificultad para comprender, pero resulta que de todo pasaba menos esto en aquellas que ahora recuerdo.

¿Qué es lo que producía semejante fascinación? ¿Qué tenían esas explicaciones para conseguir una atención ininterrumpida por parte del alumnado? ¿Por qué cada vez que levantábamos la mano para hacer una pregunta o proponer una idea, no teníamos la sensación de estar sometidos a la evaluación de nadie, igual que cuando interveníamos en cualquier conversación entre iguales?

Yo creo que las respuestas a estas preguntas están en el hecho de que aquel profesor conseguía narrarnos cuentos sin explicarnos ninguna historia, conseguía construir narraciones con materiales expositivos. No se trataba de una cuestión meramente formal, de una manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus diagramas en la pizarra. Era también una cuestión de contenidos: conseguía desplegar un tema o una serie de ideas de una manera dinámica y abierta. Y además, conseguía meternos dentro de esta corriente, haciéndonos sentir que participábamos de su construcción. Y quizá, lo más importante, más que el contenido de las ideas, era que dejaba traslucir su relación personal con ellas; como la niñera que cuando nos contaba la historia de Hércules, en realidad nos estaba hablando de su amor por el protagonista.

Vuelvo a la pregunta inicial: ¿Qué debe tener un texto (escrito o hablado) para ser considerado narrativo? ¿Es indispensable que contenga una historia? Con la narración anterior de mis dos recuerdos he intentado mostrar que no. A continuación, intentaré precisar algo más en qué podría consistir el carácter narrativo de un texto o de una práctica docente.

3. ¿Cuáles son las características de una práctica docente narrativa?

Para Lipman, los textos o las dinámicas docentes en el aula responden a un paradigma narrativo cuando comparten el dinamismo y la energía propia de los esquemas, tal como lo describíamos anteriormente. Para las narraciones, como para los esquemas en general, el sentido de los acontecimientos no solo viene dado por la relación sincrónica de los elementos que intervienen, sino también por la transformación y la incorporación diacrónica de nuevos personajes. Mediante los esquemas el pensamiento crítico se desarrolla como pensamiento creativo.

Para poner un ejemplo, pensemos en cómo se podría hacer de la explicación expositiva de una teoría científica una narración dinámica. Tendríamos que evitar explicarla de manera acabada y definitiva (de hecho es así como se explican las teorías en la mayoría de los textos, y también en nuestras clases), e intentar reproducir de manera compartida con los alumnos todo el proceso que condujo a estos resultados; sin escatimar detalles en las peripecias de la investigación, ni omitir, sobre todo, aquellos aspectos de la teoría que aún quedan sin explicar, o que son controvertidos y que presentan diferentes soluciones según los científicos que las propongan.

¿Qué es lo que queda como saldo educativo?: la realización del recorrido, la narración vivida, la comprensión del método (el camino), más que la memorización del resultado. De esta forma, la creatividad deviene punto de contacto entre estos dos campos aparentemente tan alejados: la investigación científica y la narratividad. Ambos son dinámicos, abiertos y se desarrollan en primera persona, criterios que propone  Lipman para diferenciar un texto narrativo de uno expositivo.  Que sean dinámicos significa que exponen un desarrollo, un transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en permanente cambio. Que sean abiertos quiere decir que no son conclusivos, que no hay ideas terminadas ni conclusiones definitivas, todo puede ser revisable; el suspenso, la intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre nos invitan a continuar, siempre nos dejan con las ganas de que no acaben. (Esto ocurre en aquellas pocas ocasiones cuando algún alumno pregunta asombrado: “¿ya se terminó la clase?”). Pero quizá, el rasgo definitivo,  y también la exigencia más difícil de conseguir, sea la narración en primera persona. ¿Cómo podemos utilizar la primera persona –y no me refiero tanto a la primera persona gramatical como a la psicológica o existencial– para explicar algo que no hemos vivido, o que nos pilla muy de lejos, o que nos resulta indiferente?

Solemos explicar un contenido curricular como algo que no nos pertenece, como algo ajeno, precisamente cuando quien nos lo ha explicado lo ha hecho de manera expositiva, o lo hemos estudiado en un libro que no ha sido escrito por nosotros, o porque cuando lo aprendimos nada cambió en nuestras vidas, o porque la única incomodidad que nos produjo fue el de una noche en vela para poder estudiarlo y así aprobar un examen.

El profesor invade el espacio intelectual y emocional del alumno, obtura cualquier posibilidad de desarrollo y creación autónoma, anula su imaginación, cuando transmite de manera más o menos mecánica un discurso que tampoco a él le pertenece. Reproduce con sus alumnos un proceso semejante al que él ha realizado durante su formación como docente. No es la subjetividad del docente la que invade la del discente, porque el docente también pone en juego el discurso de otro, su subjetividad (y su deseo) también está ocupada, tampoco es libre. Aunque resulte algo cursi decirlo, estoy absolutamente convencido de que si mi niñera no se hubiera enamorado de Steve Reeve, hoy yo no recordaría sus películas de romanos.

4. ¿Cómo resignificar la práctica docente en un contexto narrativo?

Si hay una acumulación de saberes recuperables y transmisibles en el maestro, también los hay en el alumno. No son saberes intercambiables ni homologables; sin embargo, la acción docente no es un viaje desde la plenitud a la carencia, sino más bien una construcción conjunta que, sin negar las posiciones y funciones específicas, sabe recuperar lo que a sus protagonistas dinamiza  y corregir lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sitúa en una posición de “supuesto saber”,  se complementa con la idea de que es la palabra y la tarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espacio pedagógico. La palabra y la acción docente deberían solo configurar dicho espacio, ponerle límites, reordenarlo, generar condiciones para su transformación; pero procurando siempre  no invadirlo, evitando así desplazar al estudiante de su posición central y de legítimo ocupante.

Sin embargo, también esta perspectiva puede llevarnos al límite de un cierto nihilismo docente: tan supuesta es la posición del docente que su función simbólica se agota en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. [El paradigma de esta posición es la experiencia de Jacotot narrada por Rancière en su libro "El maestro ignorante"] Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto)crítica, puede ser mediatizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no es posible que el docente ponga en juego un saber que, sin desplazar el protagonismo del alumno, respete su subjetividad, le estimule y dinamice?

Aquella suerte de nihilismo docente arrinconaba al profesor en el límite de la escucha. Ahora, sin renunciar a ella, pensamos en un tipo de discurso que tenga dos características: por un lado, que provenga de un saber propio –el saber de un docente que ha renunciado a ser mero portavoz del saber de otro (aquel que consiguió durante su trayectoria académica), que ha reconocido su identidad alienada y que habla desde una identidad nueva (aquella que consigue construir mediante la recuperación autobiográfica de su experiencia como alumno y como docente)– y por otro,  un saber que se explique como narración.

El profesor que no explica sino que relata los avatares de su inteligencia, incluidas las dudas, las ambivalencias, y también las emociones…, está invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse a sí mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujeto autónomo y constructor de su propio conocimiento.

Para ello se ha de cultivar una suerte de excelencia educativa. Escribir en la carne y con la sangre propia la historia de un saber “auto-biografiado”, para luego compartirlo de manera prudente y sabia. Sería algo así como morir por segunda vez. Primero fue la muerte de aquel modelo docente que, cuando fuimos alumnos, nos convirtió en objetos; ahora sería la muerte de esa tendencia irresistible y narcisista que sumerge a nuestro alumnado en la condición de público silencioso.

5. ¿Cómo poner en juego en clase una práctica docente narrativa?

Decíamos, siguiendo a Lipman, que las prácticas narrativas resultan de poner en juego un discurso dinámico, abierto, temporal y concreto.  Un discurso es dinámico cuando explica los acontecimientos no en el momento de su culminación sino recorriendo el movimiento de su desarrollo; que es abierto cuando permite una multiplicidad de perspectivas y de lecturas; que es temporal cuando reproduce la secuencialidad de su desarrollo, conteniendo las relaciones que pueda tener con las circunstancias históricas y contextuales; y que es concreto cuando narra las vicisitudes reales de los “personajes”, pudiéndose considerar como personaje al héroe de un mito, al protagonista de un cuento, pero también a una teoría, a una palabra, a un protagonista de la vida política, al alumno o al profesor que protagonizan las mil historias sucedidas en la clase y que también pueden ser narradas.

¿Es posible reconvertir una exposición académica en una narración? Considero que sí es posible, y sin que ello implique necesariamente que el docente abandone la presentación de ideas y tenga que ponerse siempre a narrar historias.  Entre un discurso expositivo y otro narrativo –pongamos por ejemplos extremos la conferencia que realiza una especialista ante un nutrido auditorio, y el cuento que narra un abuelo a su nieto antes de dormir–, se puede establecer una graduación continua. En definitiva, más que de opciones excluyentes se trataría de tender hacia un extremo u otro. Cada vez que un docente intenta “esponjar” su discurso con ideas incompletas, o con interrogantes que promueven el pensamiento de los alumnos, o recurre a ejemplos de historias reales o imaginadas, o desciende de la pura abstracción de los conceptos para utilizar metáforas, personificaciones, imágenes en movimiento, es decir, realiza aquello que es preocupación frecuente en los docentes: “hacer más amena la clase”, está intentando acercarse al polo narrativo de aquel continuo. Sin embargo, lo que caracteriza este acercamiento es el hecho de ser espontáneo y metodológico, es decir, no responde a una reflexión más o menos sistemática previa, y se piensa como un recurso más para captar la atención de los alumnos y aumentar su motivación. El reto que ahora proponemos es ir más allá de esta espontánea inquietud metodológica, y hacer de la narratividad un aspecto constitutivo, central y consciente –es decir, reflexivo– de la práctica en el aula.

La narratividad puede ser considerada como el reverso inseparable de la investigación; de la misma forma que la creatividad lo es del pensamiento crítico. Investigar de alguna forma es narrar a los demás y a uno mismo la historia que explica al mundo y a las ideas, mientras se las investiga; la narración se detiene cuando uno  deja de referirse a la investigación y comienza a explicar sólo sus resultados. Si esto hacemos en clase es como si explicáramos una película comenzando por contar lo que sucede al final; es más, a veces contando el final sin tan siquiera haber explicado lo anterior.

Las características del discurso narrativo –dinamismo, apertura, temporalidad y concreción– lo hacen idóneo para promover la expresión reflexiva del pensamiento de los alumnos. Por el contrario, el discurso expositivo, cuando la transmisión es su forma exclusiva, lo obtura. Naturalmente que esta afirmación, tan contundente, puede ser matizada diciendo que depende de las circunstancias mentales y motivacionales del estudiante. (Un estudiante de la carrera de filosofía puede sentirse muy motivado y desplegar toda su imaginación creativa a partir de la lectura directa de la Crítica de la Razón Pura. De todas formas permítaseme que lo dude. En mi caso personal, la obra de Kant produjo tal efecto, pero no fue más que por las explicaciones magníficas de un profesor, que tuvieron mucho de narrativo). No obstante, si consideramos la situación más habitual entre los alumnos adolescentes del bachillerato, desde el punto de vista evolutivo y psico-social, además de considerar el grado de eficacia pedagógica que suelen tener las formas narrativas, desde un punto de vista motivacional está probada la optimización de sus resultados.

Finalmente decíamos que otra característica del discurso narrativo que debe agregarse a las anteriores es que suele ser en primera persona. Una primera persona que no siempre es gramatical, sino que puede ser psicológica o vivencial. Esto quiere decir que aquello que se narra está estrechamente ligado a la vida del narrador; o en el caso de que no sea así, el narrador de todas formas acaba implicándose personalmente en lo que cuenta. El narrador puede referirse a acontecimientos lejanos, a personajes desconocidos o a situaciones imaginarias, pero de alguna forma, a través de ellos, también habla de sí mismo. Es esta característica del discurso narrativo lo que da una pista más, y creo que decisiva, para reconvertir un discurso expositivo en uno narrativo: la recuperación autobiográfica de la teoría que se explica. Esto significa que el docente debería hacer el esfuerzo de pensar –y si lo puede escribir mejor– en el proceso real que él ha realizado por aprender determinados contenidos, las ideas que sobre la cuestión pudo haber tenido durante su pasado, los hechos o las circunstancias que durante su vida pudieron estar asociadas a dichos contenidos.

Puede resultar algo extraño, pero se trataría de realizar una tarea muy sencilla: comenzar a preparar un tema que luego se trabajará en clase poniéndose delante de una hoja en blanco, y escribir de forma lo más narrativa posible las experiencias más vitales y personales que hayan tenido relación con dicho tema. Esta curiosa tarea, que no siempre es fácil de realizar, acaba por modificar nuestra posición frente al tema, nos lleva a pensarlo de manera diferente, y sobre todo nos permite presentarlo en la clase de otra forma. Puede ocurrir que sobre una determinada cuestión no haya nada que recuperar, porque nunca la hemos trabajado demasiado, porque tampoco nos ha interesado mucho, o sencillamente nos aburre; entonces no habrá más remedio que realizar esta aproximación dinámica y de investigación de manera conjunta con los alumnos; buscar con ellos aquel aspecto que pueda llegar a interesarnos; o bien, en último caso, dejarlo correr definitivamente. Si no lo hacemos así, seguramente habremos explicado cosas aburridas, los alumnos habrán tomado notas que olvidarán enseguida, aunque hayan aprobado los exámenes, y habremos perdido una parte del escaso tiempo que disponemos para compartir con ellos experiencias de auténticos aprendizajes.

Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego,
una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento, un santo decir sí.
Nietzsche, Así habló Zaratustra

Contextos de autonomía

El valor de la autonomía es el rasgo que seguramente marca la diferencia en los modelos de aprendizajes más innovadores. Sin embargo, parece no ser suficiente con permitir y promover en nuestros alumnos la gestión autónoma de sus aprendizajes; es necesario además, que consideremos la propia autonomía como objeto de aprendizaje. Aunque pueda parecer lo contrario, existen fuertes resistencias, tanto por parte de muchos docentes y también de los alumnos, a desarrollar comportamientos autónomos. [1] La formación de los docentes y la cultura institucional de los centros parecen reproducir y consolidar estas resistencias.

Tal como he sugerido en mi entrada anterior, la socialización escolar hace que se viva como natural una supuesta concentración del saber en el estamento docente, el cual es transmitido a los estudiantes. Esto provoca una paradójica situación: la actividad escolar en general suele ser rechazada por los alumnos por tediosa y carente de interés; y a la vez, cuando se intenta promover formas de participación más creativas y autónomas, suelen resistirse, siendo los resultados no muy satisfactorios.

Esta situación es más notoria si se trata de aprendizajes llevados a cabo por alumnos adolescentes en institutos de secundaria. Suele darse la ambivalencia, propia de este período del ciclo vital, entre la necesidad de distanciarse de la dependencia infantil y la presencia de serias dificultades para gestionar comportamientos autónomos y responsables. Los jóvenes se sienten en condiciones para embarcarse en proyectos que exigen la postergación de deseos inmediatos y poner en juego cuotas importante de esfuerzo, pero a la vez viven una importante resistencia al esfuerzo y a la renuncia. Reclaman autonomía, pero también tienen considerables dificultades para ejercerla. La educación secundaria niega esta ambivalencia, afirmando únicamente uno de sus términos: el de la irresponsabilidad y la dependencia. Esta percepción unilateral del mundo adolescente es lo que acaba justificando prácticas y formas de organización escolar autoritarias y heterónomas.

Cómo es posible que se asuma la necesidad de “aprender a aprender”, o de construir y desarrollar un entorno personal de aprendizaje, o de investigar de manera práctica los problemas propuestos, si en el campo de intereses está excluida la propia necesidad de aprender, al menos lo que se enseña en los institutos. Esta ausencia se compensa con motivaciones de naturaleza extrínseca: desde las más inmediatas, como por ejemplo, aprobar exámenes, evitar la reprobación parental o conseguir sus recompensas, hasta las de más largo plazo, como las certificaciones o acreditaciones, las cuales se piensa que abren puertas para estudios superiores o para ingresar en el mercado laboral. Respecto de estas motivaciones, a nadie se le escapa la endeblez de sus fundamentos, lo cual complica aún más las cosas. [2]

Autonomía y motivación intrínseca son dos caras de la misma moneda, al menos en la adolescencia, y con frecuencia también en la edad adulta. Para que sea posible aprender a gestionar por sí mismo los aprendizajes y a desarrollar las competencias idóneas que permitirán realizar aprendizajes futuros, resulta imprescindible sentirse motivado a hacerlo. La respuesta de la posiciones más “rigoristas” es afirmar que justamente los alumnos lo que deben aprender es hacer aquello que es necesario que hagan, aún cuando no tengan ganas de hacerlo. Respuesta sostenida por los que lamentan del sistema educativo actual el hecho de haber abandonado la cultura del esfuerzo y de la postergación de las necesidades inmediatas. Considero que más allá de una discusión de principios habría que pensar en términos de eficacia real: ¿Cuáles son las condiciones más favorables para que los aprendizajes resulten efectivos, entendiendo por aprendizaje la modificación de comportamientos y la adquisición real de competencias, y no la mera acumulación memorística de información, que por lo general es olvidada al cabo de un tiempo?

De poco sirve la exhortación a la necesidad del estudio, a la responsabilidad y al compromiso con el futuro propio y con la comunidad que posibilita su construcción. Los alumnos necesitan algo más, ya no para participar sino para tener el deseo de hacerlo. Necesitan que les permitan ser autónomos, pero sobre todo sentir que vale la pena o que tiene sentido el ejercicio de su autonomía. Es más, diría que cuando lo que se hace resulta interesante o gratificante las puertas de la iniciativa personal se abren naturalmente, dejando que fluya de manera espontánea enormes caudales de energía y creatividad.

¿Cómo deberían configurarse los contextos de aprendizajes para que se den las condiciones propicias para el compromiso y la implicación (engagement) de los alumnos en los aprendizajes promovidos por los docentes y la institución educativa? Creo posible reconocer por lo menos cuatro formas o estructuras contextuales que pueden dar respuesta a esta pregunta:

1. La ludificación: utilización de estructuras de juegos (gamification)
2. La narratividad: explicación de contenidos mediante historias (storytelling)
3. La experimentación: investigación dirigida a responder preguntas y resolver problemas (project based learning)
4. La afectivización: atención, cuidado y retroalimentación continuada de los aprendizajes

Me centraré ahora en la forma de la ludificación, e intentaré referirme a las otras tres en próximas entradas.

Gamificación y juegos serios

La palabra gamificación es un anglicismo que deriva de la palabra “gamification” y que podría ser traducida como “ludificación”. Desde no hace mucho tiempo está presente en Internet, y se refiere a una de las últimas tendencias en el campo del marketing, la gestión empresarial, la formación laboral y, quizás en menor medida, también en el campo educativo. En relación a esta última aplicación, las dificultades para conseguir que los alumnos adolescentes de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato se impliquen y comprometan con los procesos de aprendizajes, han conseguido que el papel de los juegos en la educación se haya instalado como tema importante en los debates entre docentes y profesionales vinculados a esta etapa. Se suele hablar del potente efecto de “engagement” (otra palabra inglesa que significa compromiso, y que por extensión podríamos entender como motivación, ganas de estudiar algo, diríamos “enganche”) que los juegos tienen a la hora de realizar actividades de aprendizaje. [3]

Se ha realizado una pertinente distinción entre “gamificación” y la utilización de los llamados “serious games” (juegos serios). [4] Lo primero sería la utilización de recursos o actividades con estructura de juego en contextos no necesariamente lúdicos (en nuestro caso en los contextos de aprendizajes), y lo segundo se refiere a la utilización de juegos como recursos didácticos. De hecho, la actualidad de estas cuestiones está relacionada con el vertiginoso desarrollo de la industria de los video-juegos, en el marco del avance y la profunda implantación de las nuevas tecnologías digitales en nuestra vida cotidiana.

De los videos-juegos se han realizados muchas y frecuentes valoraciones negativas, referidas a sus efectos en la vida de los niños y los jóvenes: adicción, causa de aislamiento social, evasión de la realidad, transmisión de valores y pautas de comportamientos negativos como por ejemplo la agresividad, el sexismo, el individualismo, etc. Pero, por otra parte, también se les reconoce ser una fuente inagotable de aprendizajes, mostrando en ello un grado de eficacia muy alta. Todo parece indicar que la utilidad de los juegos en el mundo educativo depende de sus contenidos y formas de aplicación.

Ahora bien, si nos centramos no tanto en la utilización de los juegos educativos (serious games) como en la necesidad de repensar los contextos de aprendizaje en término de estructuras o formas de juego, es posible recuperar estudios que, desde ya hace mucho tiempo, se han referido al papel de las formas lúdicas en la vida de las escuelas. Más que jugar para aprender se trataría de aprender jugando, es decir jugar a aprender; ludificar la educación, y en ello incluyo no sólo las actividades de aula, sino también, por ejemplo, la convivencia escolar y el conjunto de aprendizajes informales que se realizan en las instituciones educativas.

Veamos algunos elementos que podrían constituir la forma de los juegos, principalmente desde la perspectiva de su aplicación en las prácticas educativas o en las dinámicas institucionales de los centros. Siguiendo las investigaciones de Vygotski es posible señalar tres aspectos fundamentales en las estructuras lúdicas: la imaginación, la acción y las reglas.

La forma del juego

No se puede definir el juego como una actividad placentera en sí misma. No es el placer lo que define al juego, sino la satisfacción de determinadas necesidades. Muchos juegos, por ejemplos los deportivos, conllevan sacrificios, esfuerzos, sensaciones displacenteras, sobre todo cuando se resuelven en derrotas. Sin embargo, para el niño y los jóvenes los juegos continúan siendo enormemente atractivos; y algo semejante se puede decir también de los adultos y personas mayores. Es por esta razón que no es posible dar cuenta de una explicación universal, e incluso evolutiva de los comportamientos lúdicos, sin contar con una explicación de la modificación y la variedad de necesidades que los juegos satisfacen.

Vygotski [5] señala que los niños durante su primera infancia tienden a la satisfacción inmediata de sus deseos. Parece que es a partir de la edad pre-escolar que el niño consigue posponer esta satisfacción mediante la creación de un espacio imaginario. Sería el carácter imaginario lo que define la naturaleza del juego en general, vinculado siempre a una acción postergada o sustituida.

Lo propio de la forma del juego es la construcción de entornos, papeles y dinámicas de relación social, vividos de manera separada y diferenciada de las realidades fácticas, es decir, constituidas como realidades imaginarias. Las realidades fácticas nos vienen dadas y, en consecuencia, la autoconciencia de nuestra participación en ellas sólo puede alcanzarse mediante un esfuerzo crítico de distanciamiento; lo frecuente es que se sumerjan en el mundo de lo habitual y por tanto de lo no cuestionado. Por el contrario, los contextos lúdicos sólo tienen como dado precisamente su condición de imaginarios, y en ello reside su atractivo. El juego es pura representación, y como tal es actividad autoconsciente, participación libre, aún en la aplicación de las reglas más estrictas, dado que son sólo eso, reglas de juego. Durante los juegos se construyen entornos convertidos en escenarios, los papeles se identifican como personajes y las relaciones tejen historias imaginarias.

La otra característica consustancial a los juegos es la existencia de reglas. En el momento en que se ingresa a un campo imaginario, este necesariamente se delimita y constituye por determinadas reglas; incluso en los casos de aquellas circunstancias que a simple vista no parecen ser situaciones lúdicas, ni imaginarias, pero que, sin embargo, son vividas como tales.

Sobre esto último Vygotski propone algunos curiosos ejemplos:

Sully señaló que especialmente los niños pequeños podían hacer coincidir la situación lúdica con la realidad. Describió un caso en que dos hermanas, de cinco y siete años, se decían:”Vamos a jugar a ser hermanas”. Estaban jugando en una situación real. En algunos casos, me ha resultado relativamente sencillo descubrir este tipo de juego en los niños. Es muy fácil, por ejemplo, encontrar a un niño jugando a ser niño mientras que la madre desempeña el papel de madre, es decir, jugando a lo que cada uno es en realidad. Sin embargo, como asegura Sully, existe una diferencia esencial: la niña que está jugando trata de ser como ella cree que debe ser una hermana. En la vida real la niña se comporta sin pensar que es la hermana de su hermana. En el juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga a respetar unas reglas de conducta.

…como resultado del juego, la niña comprende que las hermanas tienen una relación entre sí distinta de la que mantienen con las demás personas. Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta en el juego.

Esta situación podría trasladarse al escenario del aula. Sería el caso de aquellos docentes que tienen la capacidad de crear climas de juego en clase, sin necesariamente estar jugando a nada. Es como si todos los participantes, estudiantes y docente, tomaran distancia de su realidad fáctica individual y representaran papeles, creando un clima próximo a la levedad del humor o a la fluidez de las narraciones.

No obstante, esta dinámica, lejos de ser caótica, obedece a reglas más o menos implícitas. Y esto debe ser así, porque si lo de que se trata es de mantener ese clima lúdico, es necesario reconocer que no puede haber juegos sin reglas. Curiosamente, la regulación parece ser una de las condiciones necesarias para que el juego sea una experiencia gratificante. Sin reglas no hay juego, al menos juego compartido. Las reglas delimitan un campo de acción y regulan sus dinámicas internas. Las formas de juego propician el reconocimiento y la aceptación de reglas compartidas, y también,  al emerger de la necesidad de regular la interacción social, la aceptación de límites a la libre expansión de la individualidad.

Juego y aprendizaje

Además de las ventajas de las situaciones de juego para la motivación y la gestión autónoma, veamos su papel específico en la propia eficacia de los aprendizajes.

La forma del juego promueve la implicación activa: los alumnos construyen el pensamiento como respuesta a las demandas de la acción. Hay aprendizaje efectivo, en el sentido de que se produce una modificación del comportamiento habitual, desde la conciencia reflexiva sobre los el comportamientos más adecuados. En esta exigencia que demanda la acción, el estudiante se ve compelido a ampliar, en el decir de Vygotski, su “zona de desarrollo próximo”. Vygotsky, en el texto al que estamos haciendo referencia, nos habla de la modificación del comportamiento en los niños; no obstante, considero que también es aplicable a edades posteriores.

“Considerando el tema desde la perspectiva contraria, ¿podríamos suponer que la conducta del niño está siempre regida por el significado, que el comportamiento en la edad preescolar es tan árido que nunca es espontáneo porque el pequeño cree siempre que debería comportarse de otro modo? Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo, en el juego resulta factible: de este modo, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria en el juego, es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.”

El juego exige retroalimentación permanente. Ninguna acción queda sin respuesta. Ésta puede ser tecnológica o social (del docente o de los compañeros). Es necesario un período previo de aprendizaje del propio juego. Pero una vez esto esté consolidado de manera práctica, la dinámica tiende a ser autónoma por parte de los participantes. La presencia del docente pasa desapercibida, cumpliendo una función básicamente de moderación o de orientación, a veces también de arbitraje. Cuando se alcanza este estadio de autonomía y familiaridad con las dinámicas del juego, la motivación tiende a ser intrínseca y los aprendizajes mucho más efectivos.

Jugar favorece el aprendizaje de las prácticas colaborativas. En una de las columnas que Martínez Aldanondo publicó en las newsletters de Catenaria,  comparte los resultados de una encuesta en la que pregunta…

“…a varios cientos de personas qué era lo que consideraban más importante para vivir y trabajar en la sociedad actual. Diez de las quince respuestas que mayor votación obtuvieron pertenecen a lo que habitualmente se denominan “habilidades blandas”: inteligencia emocional, adaptación al cambio, trabajo en equipo, creación de redes, aprendizaje continuo, motivación, curiosidad/riesgo, comunicación, respeto, formar familia/desarrollo de los afectos, constancia/perseverancia y creatividad.”

“Cualquiera que haya practicado algún deporte de manera rigurosa sabe que no es factible ser medianamente competente si no se aprenden todas esas habilidades que además resultan imprescindibles en el ámbito laboral y personal pero que la educación formal deja sistemáticamente de lado, entre otras razones, porque no sabe cómo enseñarlas. De hecho, fue en los recreos del colegio, cuando se armaban los partidos, donde desarrollamos las primeras nociones de negociación, de creatividad, de comunicación, etc.” [6]

A la afirmación de que la forma del juego favorece la incorporación de destrezas  para el trabajo colaborativo y las habilidades de relación social, se podría añadir otra afirmación en sentido inverso: la realización de aprendizajes en contextos colaborativos les convierte en juego. Lo cual nos dice de la importancia de las prácticas grupales y de cooperación para aumentar la implicación y la motivación (engagement) de los estudiantes.

Otro de los efectos positivos de la situaciones de juego es la de crear condiciones para el pensamiento reflexivo. Durante la vida cotidiana los comportamientos se realizan en su mayor parte sumergidos en la espontaneidad no reflexiva. Actuamos como respuesta a estímulos. Y si lo hacemos en función de un proyecto, es decir con una intencionalidad, el pensamiento está dirigido a la adecuación de la acción respecto de la consecución del objetivo. Pocas veces el pensamiento se dirige a la naturaleza misma de la acción, casi nunca el pensamiento y la acción pierden su carácter instrumental. A través de la forma del juego el sujeto construye identidades y escenarios imaginarios, somete su comportamiento a reglas, se ve obligado a pensar en el fundamento de su acción. El sujeto se desdobla en la representación imaginaria y es capaz de verse separado de sí mismo. Precisamente en esto se basa la afirmación anterior de que la situación de juego crea condiciones para que el pensamiento reflexivo se desarrolle.

Juegos y convivencia

Creo que, en la aplicación de las formas del juego a la educación, es posible trascender los límites del aula e inundar con ellas todo el espacio escolar. Las formas del juego son viables, y creo que muy recomendables, en la regulación de la convivencia y en los aprendizajes informales de valores y comportamientos éticos.

Siguiendo en algo al pensamiento de Nietzsche, se podría decir que en el juego el sujeto es capaz de recuperar su inocencia. Una inocencia que fue consustancial al período de la infancia, tan consustancial como lo son los juegos al comportamiento de los niños, y que precisamente se fue perdiendo a medido que fue llegando la madurez de la vida adulta, y la pérdida parcial o total del sentido lúdico de la vida. ¿Cuándo los adultos perdemos la inocencia infantil? Más que el abandono de la candidez o la ingenuidad, esta pérdida estaría dada por la dificultad para subsumir el pasado y el futuro en la intensidad eterna del presenta; como cuando nos enamoramos de una persona, pero también de un oficio, o cuando jugamos.

El sentimiento de culpabilidad se manifestaría como la experiencia radicalmente opuesta a la inocencia. Sentirse culpable es asumir una deuda a partir de lo ya realizado en el pasado —esta deuda se graba en la conciencia por medio de la interiorización del castigo o de la amenaza de un castigo posible—; y realizar una promesa lanzada hacia el futuro: no volveré a hacerlo más. La regulación disciplinaria de la convivencia mediante la culpa y el castigo externaliza los motivos del comportamiento, los vuelve heterónomos. Pero lo más grave es que disuelve la intensidad de la experiencia vital del presente en una tensión entre una deuda con el pasado realizado, y el compromiso con un futuro por realizar. Es en este sentido que la regulación disciplinaria de la convivencia escolar es el principal obstáculo para percibirla como experiencia propia, intensa y gozosamente vivida. Aniquila la vida en la escuela y la convierte en una institución nada atractiva, un paréntesis en la vida de los jóvenes, la cual fluye por fuera de sus muros.

El modelo opuesto es aquel que permite, como decíamos, recuperar la inocencia, es decir, sustituir la culpa y las promesas disciplinarias por el compromiso reflexivo y vital con el entorno material y humano de la comunidad escolar. Una de las vías claras y efectivas para construir este modelo es a través de la forma del juego. Esto es así porque en contextos lúdicos los sujetos no modifican sus comportamientos para evitar las consecuencias de las sanciones (expulsiones, castigos familiares) sino desde la participación activa en la construcción y modificación de las reglas de juego. Reglas que son vividas como indispensables precisamente para poder jugar.

La forma del juego permite separar la acción, del sujeto que la realiza. Lo que importa y se valora es lo que hacemos y las consecuencias que ello implica, sin que la acción determine lo que somos. El ámbito del juego es el de la representación, no el del ser fáctico; es el de los personajes, no el de los sujetos culpabilizados; es el de los escenarios variables, no el de los paisajes inamovibles. La gravedad del ser y el peso de los compromisos contraídos por las identidades fijas se disuelven en las acciones que sólo responden a reglas convenidas en  contextos imaginarios. El juego es básicamente irresponsable. Se es aquello que se hace, no se hace a causa de como se es. El juicio moral no se elimina, pero queda “en suspensión” dejando espacio libre para los aprendizajes.

Es posible que el lector se esté preguntando por el “cómo conseguir todo esto”; o quizás sienta la necesidad de contar con ejemplo concretos. Ahora podría recordar algunas estrategias lúdicas que he aplicado en clase, como por ejemplo la utilización de tarjetas de colores como las que se emplean en el fútbol, la distribución de carnets por puntos que descuentan como en las infracciones de tránsito, o las estrellas por aulas como las que valoran la calidad de las playas. Sin embargo, creo que “ludificar” la vida escolar, además de la aplicación de estos o de otros recursos concretos, significa ir más allá e impregnar las relaciones humanas y las circunstancias vividas. Esto reclama de la gestión de los centros y de la actividad docente un talante equilibrado, con sentido del humor, algo hedonista, diría feliz; lo cual no resulta fácil de mantener si no se dan muchas otras condiciones sobre las que habría que seguir pensando.

Se puede hablar también de una “socialización escolar”, la cual incluye desde la interiorización de las funciones más generales del sistema educativo, hasta los hábitos más cotidianos, la distribución de los espacios o la reglamentación disciplinaria. El aspecto fundamental de esta interiorización por parte de todos los agentes (docentes, alumnos, directivos, conserjes, padres, administradores) es el carácter de normalidad atribuido a los rasgos y formas de funcionamiento del sistema; dicho esto en un doble sentido: como aceptación de lo que es frecuente o habitual, pero también y sobre todo, de lo que es considerado como únicamente posible. (Una visión crítica del funcionamiento del sistema sustituiría la falsa conciencia de lo posible, por la conciencia de lo necesario para su mantenimiento y reproducción. La aceptación de que lo que ocurre en la escuela es lo normal, “lo que toca”, lo único posible, pone de manifiesto una frecuente “fetichización ideológica” del sistema).

A partir de aquí, cabría añadir dos elementos más: este efecto socializador –que ahora también podríamos llamar “normalizador”– afecta a todos los agentes, incluidos naturalmente los estudiantes. Y subrayo los estudiantes, porque en tanto que usuarios centrales de los servicios educativos suelen ser los más afectados –naturalmente que no los únicos– por las contradicciones del sistema educativo, siendo incluso los que en mayor medida manifiestan su disconformidad y rechazo. Sin embargo, también suelen ser los que con mayor fortaleza asumen la “normalidad” y la necesaria inmovilidad del sistema. Esto nos lleva al segundo elemento: la comprobación de que, cuando un docente de manera individual –esto es, no como efecto de una disposición institucional– inicia procesos de innovación, suele encontrar también en los estudiantes muestras de resistencia al cambio.

Estoy presuponiendo, claro está, que las innovaciones se dan de manera vertical y sin el respaldo de la institución; y, por otra parte, que no se trata de “innovaciones demagógicas”, es decir concesiones a la evitación de la tarea o al aburrimiento, sin una priorización clara de la cualificación de los aprendizajes. Pongo un par de ejemplos: el caso de alumnos que prefieren clases magistrales, ordenadas y claras que permitan tener buenos apuntes para sacar notas altas en los exámenes, y que experimentan desconcierto y dificultad para tomar iniciativas cuando el docente abandona la centralidad del aula y habilita espacios de hegemonía compartidos; o bien, la aceptación unánime de los debates cuando estos se dan dentro de una dinámica competitiva e informal, del tipo propio de las tertulias televisivas, pero la emergencia de importantes dificultades, cuando no rechazo, si se trata de promover dinámicas rigurosas de investigación colaborativa, con todo lo que esto implica.

Deseo subrayar que esta resistencia al cambio por parte de los estudiantes puede ser, entre otras razones, el efecto de tres elementos fundamentales: cuando se trate de iniciativas tomadas por algún docente de forma individual y aislada, tengan un carácter vertical y no consensuada con los alumnos y otros docentes, y, sobre todo, no hayan tenido en consideración que el efecto socializador del sistema sobre la mentalidad de los alumnos suele ser muy potente y efectivo. Con lo cual se puede llegar a la siguiente conclusión: parece difícil promover modificaciones en los sistemas de aprendizaje si previa o simultáneamente no se ha promovido un des-aprendizaje en los estudiantes de los axiomas que sostienen y dan el carácter de “normalidad” a las habituales formas pasadas. A esto habría que agregar que estas modificaciones, si son iniciativas individuales, corren el riesgo de ser tomadas como las peculiaridades de algún “profe friki”, y producir conflictos con los demás agentes de la institución escolar. (Estoy pensando en la utilización de los teléfonos móviles para realizar actividades en el aula, sacar fotos o filmar reportajes dentro del cole, y no hablemos de subirlos a Facebook).

Regresando al comienzo, intentaré dar un paso más en la descripción del proceso que di en llamar “socialización escolar”. Todo espacio de interacción social se constituye y desarrolla mediante el entramado de contradicciones. El conflicto y las formas de su gestión definen su naturaleza y sus identidades. Naturalmente que esto también ocurre en las instituciones educativas, en las que los diferentes niveles de gestión son principalmente niveles de gestión de conflictos: para que una institución pueda funcionar es necesario que se consoliden formas estables para su resolución. Esto se produce mediante los usos y las tradiciones asumidos, y a través de la promulgación de normativas expresas. Se podría decir que estas formas de gestión de los conflictos toman la forma de pactos. Muchos de ellos conscientes y expresos, como los contenidos en las normativas o acuerdos establecidos por el claustro docente o el consejo escolar, y muchos otros –quizás los más– expresados en hábitos sociales que acaban asumiéndose como parte del contexto de la normalidad, esto es, aquel contexto por fuera del cual nada parece posible, incluso a veces ni siquiera pensable.

Cuando un alumno estudia para aprobar exámenes, está siendo partícipe de un pacto; que si bien él no ha acordado voluntariamente, sin embargo, por mor de la socialización escolar ha aceptado como el único espacio posible de lo educativo; y que podría resumirse en la siguiente afirmación: la finalidad de la educación no es el aprendizaje sino conseguir determinadas acreditaciones. Pienso ahora en aquella frase recurrente, que aparece con mayor frecuencia cuanto más alejada se sitúa la práctica docente de las convenciones curriculares: “¿…y esto entra profe?”. Y si no entra (obviamente en las pruebas examinadoras) se trata de ampliación, es decir, complicación innecesaria.

Cuando a un alumno se le quita su teléfono móvil por tenerlo conectado en clase se argumenta de manera expresa en los riesgos que pueden derivarse si esto se permitiese: facilidades para copiar en los exámenes, establecer comunicaciones distractivas entre los alumnos, sacar fotos de compañeros y profesores y luego publicarlas en las redes sociales; en definitiva, la posibilidad de que, dentro del espacio escolar, los alumnos construyan espacios propios de comunicación que escapen al control docente. En este caso nuevamente estamos ante un pacto o acuerdo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Los unos aceptándola desde el fastidio o el pesar, pero siempre reconociendo estar infringiendo una norma que no se discute. Los otros desde la formulación explícita de una norma que se incorporó en los reglamentos de régimen interno de todos los colegios e institutos poco después de que se masificara el uso de la telefonía móvil.

Podría ocurrir que algún docente innovador propusiera la modificación de la normativa para poder utilizar de manera excepcional los móviles en el aula. En este caso estaríamos ante una modificación de la norma pero no del pacto de la cual la norma es tan sólo su garantía de cumplimiento. Podríamos pensar en muchos ejemplos más. Y observar con mayor detalle cómo ese proceso de socialización escolar, para poder dar respuesta de manera eficaz al conjunto de conflictos, ha consolidado una trama de pactos o acuerdos que seguramente fueron eficaces en su momento, pero que al cristalizarse (es decir perder capacidad de readecuación) se consagraron dentro de ese campo de la normalidad o de lo posible. Entonces, cuando los resultados o la agudización de las contradicciones lo requieren, se propone cambiar las cosas, pero finalmente se cambian únicamente las normas o las disposiciones manifiestas, pero los pactos profundamente cristalizados permanecen. Es entonces cuando las innovaciones fracasan, los espíritus innovadores se decepcionan y los conservadores se tranquilizan.

Pienso en otro ejemplo que me parece revelador, y ruego que no se me tome al pie de la letra, porque las casuísticas no siempre son generalizables, siendo la función de los ejemplos, como siempre, explicar mejor las ideas, y no tanto arrojar luz sobre los casos particulares que se utilizan como tales. Uno de las “pactos” más consolidados en nuestro sistema educativo es aquel que prescribe que la función de enseñar la tiene el docente, y la función de aprender la tienen los estudiantes, que para eso son “discentes”. Pablo Freire describía a la educación vigente como “bancaria”, esto es, como el depósito de saber que realiza de manera activa quien supuestamente lo posee (los profesores) en aquellos que desde su vaciedad ignorante pasivamente lo recibe (los estudiantes). Aquello que seguramente expresa de manera más clara esta “centralidad docente” en el aula es la distribución espacial y la forma de utilización de los recursos. Cuando comienzan a incorporarse en el aula las nuevas tecnologías, no sin fundamento, se vio y se sigue viendo en ellas la posibilidad de transformar las dinámicas de aula promoviendo la participación y el protagonismo de los alumnos. Un gran número de aulas fueron dotadas con pizarras digitales, sin embargo, me atrevo a decir que las posibilidades interactivas de estos artefactos fueron exploradas por un número considerablemente reducido de profesores. En muchos casos permanecen apagadas, y en el mejor, se convirtieron en magníficos proyectores de presentaciones, en su versión más difundida que es el “power point”. Las pantallas digitales se convirtieron en la versión digital de las antiguas tarimas: mayor visibilidad, mayor control y también mayor atención y silencio disciplinado. Nuevamente nos estaríamos encontrando ante la modificación de los objetos (espacios, recursos y también normativas) dejando que permanezcan aquellos pactos profundos de cuyo sostén dichos objetos dependían.

Otro ejemplo, ahora del lado de los alumnos, sería el de la utilización de Internet en el aula o como herramienta para realizar actividades en casa. Mi experiencia personal sobre esto no ha sido del todo satisfactoria, al menos en lo que respecta al grado de receptividad o entusiasmo generado en los estudiantes. Curiosamente los llamados “nativos digitales”, a la hora de establecer vías de comunicación, participación o de búsqueda de información mediante las nuevas tecnologías suelen poner de manifiesto serias dificultades, cuando no franco rechazo; lo cual una vez más creo que pone en cuestión dicho calificativo, entendido como una ventaja competencial o un factor de motivación efectivo. Es verdad que las redes sociales, la telefonía móvil y el acceso a plataformas audiovisuales resulta para nuestros alumnos un medio familiar y sumamente conocido. Sin embargo, también creo que se ha de reconocer que todo esto pertenece más al ámbito de lo lúdico y relacional, sin integrarse de manera sustancial en los pactos educativos que constituyen la vida escolar.  Para la mayoría de los alumnos como para los docentes en general las nuevas tecnologías no han formado parte de la socialización escolar, y por tanto, en lo que a recursos se refiere, el pacto se sigue sosteniendo en los libros de texto, las libretas y los dossieres fotocopiados.

No se trata de demonizar las prácticas docentes, ni descalificar las capacidades de los alumnos, ni mucho menos las posibilidades seguramente positivas que ofrecen las nuevas tecnologías, sino de hacer el esfuerzo por comprender la complejidad del sistema y las posibles razones que justifican las limitaciones y el corto alcance de los esfuerzos innovadores. Creo que no hay posibilidad real de modificación de las prácticas si no se toma conciencia primero de la existencia cristalizada de determinados pactos entre los agentes, y si no se realiza un esfuerzo por redefinir dichos pactos. Esto sólo puede darse a través de procesos combinados de aprendizajes y des-aprendizajes en los que participen la totalidad de la comunidad educativa. Surge de inmediato una llamada al escepticismo: si lo que impide la transformación del sistema es la existencia de pactos cristalizados, quién puede afirmar que no son esos mismos pactos los que impedirán la consecución efectiva de los nuevos aprendizajes y des-aprendizajes. En definitiva, una de las funciones básicas de las instituciones es su pervivencia y reproducción. Quizás la respuesta a este dilema la encontremos en el conflicto o en la gravedad de la crisis –me refiero a la crisis del sistema educativo–, es decir, en el permanente desajuste entre lo que deseamos hacer, lo que finalmente hacemos y, sobre todo, los resultados que obtenemos. Lo cual, dada la profundidad de sus exigencias, nos lleve, aunque sea de manera gradual, a encontrar respuestas que estén a la altura de lo que nuestro compromiso docente nos reclama.

Descendiendo a la realidad cotidiana de las aulas, los departamentos, la sala de profesores, el patio, los despachos, el local de la AMPA, la biblioteca o los pasillos, todos lugares que son escenario de socialización escolar, en todos ellos se constituyen y reproducen pactos o acuerdos que permiten estabilizar situaciones de conflicto permanentes, en todos ellos la totalidad de los agentes que participan de la comunidad escolar se manifiestan como lo que son: sujetos activos que de una forma u otra expresan posiciones y participan en contradicciones, en enfrentamientos de intereses y de perspectivas. Ante esta realidad caben dos actitudes básicas: vivir las contradicciones o los conflictos como signo de inestabilidad y disrupción, que necesariamente se han de apaciguar al máximo mediante el control y la disciplina; o bien, reconocer que en ellos están justamente las condiciones de posibilidad para redefinir acuerdos y promover procesos de innovación efectivos.

¿Qué hacer en lo concreto? Pregunta de difícil respuesta, y que sólo puede ser respondida desde la imaginación de los agentes. Creo que, en general, habría que considerar tres actitudes básicas: reconocer el carácter dialéctico, es decir contradictorio y dinámico de la realidad escolar, aceptando las situaciones de conflicto como inevitables y dinamizadoras; acercarse lo más posible a una conciencia reflexiva de la naturaleza de los pactos o acuerdos profundos que se constituyen y consolidan en la socialización escolar, lo cual significa resistirse a aceptar que dichos pactos dibujen el único campo posible de normalidad; y, finalmente, impulsar en los diferentes espacios de la vida escolar comunidades de diálogo. Sin olvidar que el pacto fundamental que hemos de redefinir es el que da vida a la relación entre los docentes y los estudiantes, y a los estudiantes entre sí. En los diferentes ámbitos de la vida escolar, pero sobre todo en las aulas, deberíamos construir comunidades de diálogo, cuyo sentido fundamental sea  aprender a pensar en lo que estamos pensando y en lo que estamos haciendo.

Queda como cuestión pendiente de indagación las estrategias que se podrían utilizar para la construcción de estos espacios de reflexión, y cómo se podrían integrar en la actividad docente de cada día.

Éste ha sido para mí un curso especialmente accidentado. Durante el primer trimestre, luego de recorrer un sinfín de consultas médicas, finalmente me diagnosticaron “encefalomielitis miálgica”, una afección que se la conoce por un nombre más sencillo y descriptivo: “fatiga crónica”. En realidad, se trata de una “no-enfermedad”, pues se identifica sólo por sus síntomas –prolongados estados de fatiga no justificados por el grado de esfuerzo físicos realizado, que llegan a reducir la capacidad física y cognitiva en más del cincuenta por ciento– y luego de descartar todas las enfermedades conocidas que puedan tener una sintomatología parecida. Al desconocerse su etiología –parece que sólo hay hipótesis o vías de investigación recientes– tampoco existe tratamiento eficaz alguno. Únicamente queda aprender a gestionar adecuadamente el gasto de energía y reconocer de manera positiva las limitaciones que esta afección comporta, para no hacer aquello que no se está en condiciones de hacer, pero tampoco dejar de hacer lo que sí se puede hacer.

En mi caso particular, luego de casi un año de aprendizaje relacionado con esta situación –la cual no era totalmente nueva, puesto que desde hacía tiempo sabía que algo me pasaba, y el diagnóstico psiquiátrico de “depresión” que me habían señalado hasta ese momento no me acababa de satisfacer– terminé por asumir dos hechos como inevitables: primero, que luego de veintiocho años de docencia, la energía exigida por esta profesión no podía ser entregada por mí, al menos como lo había hecho cuando era más joven y cuando esta afección que ahora padezco aún no se me había declarado; y segundo, y en un sentido claramente positivo, sentía que los límites impuestos por mi cuerpo y por mi mente me obligaban a adoptar un ritmo lento.

Esto último quizás haya sido lo más importante. Me di cuenta que esto del “ritmo lento” no era una adaptación a una situación deficitaria, sino más bien todo lo contrario: debía re-aprender una forma más humana y gratificante de trabajar y de relacionarme con los demás. Esto implicaba muchas cosas: desde vivir con mayor intensidad las experiencias presentes, por pequeñas y aparentemente irrelevantes que fuesen, hasta encontrarme mejor dispuesto para escuchar a los demás y empatizar con sus circunstancias. Todo esto me llevó a vivir una experiencia paradójica, que posiblemente sea la que ahora más me cueste sobrellevar: sentirme en mejores condiciones y con mayor sabiduría práctica para realizar mi trabajo docente, justo cuando mi capacidad física y mis energías se encuentran mermadas para realizarlo. Situación que he encausado mediante el intento de convertir las limitaciones en posibilidades, es decir haciendo, como se suele decir, del defecto virtud.

Por fortuna, de todo esto los estudiantes se han dado cuenta; y debo decir, haciendo honor a la mayor de las verdades y sin un ápice de sentimentalismo ficticio, que el elemento principal que me ha permitido re-aprender la gestión de mis nuevas circunstancias –y no digo reconducir, ni asumir, ni adaptarme…, digo re-aprender– ha sido la comprensión y una continua devolución emocional positiva por parte de mis alumnos.

Esta introducción que ahora hago a la presente entrada, la siento necesaria para explicar varias cosas, como por ejemplo la reducción drástica del ritmo de publicación en este blog, el pasar de tener una presencia bastante activa en la red a mostrarme más receptivo o silencioso, o el declinar algunas interesantes propuestas de participación en foros o intercambios. Debo decir que todo esto en ningún caso fue muestra de desinterés, sino más bien por el contrario fue consecuencia de aplicar aquel “ritmo lento” del que hablaba, y que, con el paso del tiempo, se fue convirtiendo en una manera diferente de entender la inmersión en el uso de las nuevas tecnologías y en el mundo digital en general, vivida durante estos últimos años diría de manera excesivamente vertiginosa, por no decir casi frenética. Aunque dicho así me resulte divertido, considero que la “fatiga crónica” también me está sirviendo para esto.

Una consecuencia directa, y considero para nada afortunada, fueron las bajas laborales. Mi presencia en el centro se vio muy reducida, viéndome obligado a ser sustituido por otras profesoras en dos ocasiones, durante el primer trimestre y ahora durante el tercero. Esta circunstancia a quienes quizás afectó en mayor medida fue a los alumnos de segundo de bachillerato. La historia de la filosofía no suele ser una asignatura fácil, con el agravante de que, por tratarse de una asignatura común, entra en las pruebas de acceso a la universidad para todas las modalidades. En concreto, un autor de los cinco establecidos para la prueba de filosofía, Frederick Nietzsche, llegados ya a la finalización del curso quedó sin ser trabajado. Considero que no es poco, puesto que en realidad significa casi un veinte por ciento de la asignatura que ha quedado sin desarrollar.

Desde el primer trimestre retomé una experiencia que ya había realizado en un curso anterior: abrir un grupo en Facebook, al que le puse de nombre “Filo de segundo” e invité a todos los alumnos de segundo de bachillerato a formar parte de manera totalmente voluntaria. El objetivo de este grupo era contar con una extensión virtual de la clase presencial, donde se pudiera intercambiar puntos de vistas, dudas, inquietudes, propuestas, que dentro de los límites espacio-temporales del aula no siempre se pueden contener. A esto, y considero que de manera fundamental tal como pude verificarlo durante la experiencia, se sumó un efecto dinamizador y motivador importante. La presencia de los alumnos en esta red social ha sido constante, y la dinámica de la asignatura al integrarse en ella se ha vuelto más horizontal y participativa de lo que suele ser en las clases normales.

Luego de finalizadas las clases de segundo y los exámenes del tercer trimestre, comenzó el repaso para las PAU. Durante estos días de repaso, y con el objetivo de compensar las carencias que resultaron de un curso tan accidentado, se me ocurrió que podía utilizar el grupo de Facebook para solventar esta situación. Para ello, en la sala de mi casa y de una manera totalmente artesanal, con la webcam de mi ordenador portátil me puse a grabar las clases sobre Nietzsche, el autor que había quedado sin explicar. Para ello seguí los siguientes pasos:

1. Escribí un guión (que queda aquí enlazado por si os interesa echarle un  vistazo)
2. Siguiendo este guión confeccioné una presentación con Power Point.
3. Grabé algunas secuencias de mis explicaciones con el programa de la webcam, en las cuales aparecía mi imagen en la pantalla completa.
4. En otras explicaciones lo hice con el programa Screencast que permite grabar lo que hay en la pantalla del ordenador (en este caso las correspondientes diapositivas del power point), y reproduce en un recuadro pequeño en el ángulo inferior derecho mi imagen capturada por la webcamp.
5. Para las imágenes de la presentación en las que no quería que apareciera mi imagen, directamente guardé la diapositiva correspondiente en formato jpg, y grabé la explicación con el programa de grabación de sonido que viene de serie en todos los ordenadores equipados con Windows.
6. Finalmente, utilizando el programa Windows Movie Maker (que también viene de serie con Windows), fui montando el vídeo mediante el sencillo sistema de arrastrar y soltar todos los archivos de vídeo, audio e imagen.

[Si alguien me lo pide quizás podría hacer un tutorial sobre cómo montar todo esto, y así practico ]

El resultado fue el siguiente:





A continuación fui subiendo de manera fragmentada este material a Youtube, y luego lo fui colgando en el grupo “Filo de segundo” de Facebook. Aún no puedo evaluar el resultado, pero sí al menos puedo comentar algunas reflexiones que esta experiencia me ha sugerido; sobre todo a partir de la lectura que hice hace algunas semanas de una entrada en el blog Totem Guard en la que se comentaba el trabajo de la Khan Academy, organización sin ánimo de lucro fundada en 2006 por Salman Khan, un joven de origen bengalí, nacido en Nueva Orleans hace 35 años.

Días más tarde tuve la oportunidad de leer  en La Vanguardia un reportaje acerca de la Khan Academy que me hizo reflexionar sobre el significado que podía tener mi vídeo sobre Nietzsche, más allá de la solución de una deficiencia circunstancial. Inicialmente no le había dado más valor que el que podía tener la grabación de una o varias clases magistrales sobre un autor con la finalidad de ofrecer a los estudiantes un material que, de cara a preparar las pruebas de acceso, compensaran las clases que no se pudieron hacer de manera presencial. ¿Desde el punto de vista didáctico, qué diferencia puede haber entre el carácter expositivo de una clase magistral realizada en el aula y esa misma clase, pero ahora auto-filmada por el propio docente?

En algún sentido, los reparos manifestados en el citado reportaje de La Vanguardia, por parte de Pablo Linares,  profesor del Instituto Ignacio Aldecoa de Getafe, y autor del blog Matemáticas en el instituto, no parecían carecer de fundamento. Según dice en el artículo, Linares escribió en un e-mail al periodista lo siguiente: “Khan Academy envuelve los contenidos en un formato más atractivo pero la metodología no varía mucho con lo que no creo que enganche de veras a los alumnos ni les ayude a tener una mayor comprensión”. “… se necesita un cambio más profundo que el de presentar las mismas cosas con diferentes formatos (vídeos, redes sociales, pizarras digitales). Las tecnologías son muy buenas pero hay que darles un uso apropiado y no deberían ser un fin en sí mismas sino un medio para potenciar el aprendizaje”

A pesar de todas estas observaciones que sin lugar a dudas comparto, también pensé que quizás mi rudimentaria y poco novedosa experiencia podía tener alguna relevancia, al menos en dos sentidos:

1. La información que un docente puede ofrecer en una clase magistral no siempre es desdeñable, resultando incluso a veces necesaria o imprescindible. El hecho de encapsular esta información en un formato audiovisual y ponerlo a disposición de los alumnos en un entorno no presencial, como puede ser un “google-site” o una red social como Facebook, tiene una  implicación práctica consistente en desplazar fuera del aula los aspectos más transmisivos de la asignatura, y reservar el espacio presencial de la clase para la experimentación, el trabajo colaborativo, la investigación, el debate o la reflexión.

2. En un orden no tan operativo sino más simbólico el hecho de poner el discurso del docente en un formato audiovisual lo convierte en un recurso más a disposición del alumno;  de alguna forma le autonomiza para gestionar dicho recurso como mejor le plazca, quitando poder a la autoridad presencial, aquella que obliga a escuchar en silencio, con independencia del deseo o la motivación del auditorio. Don Finkel en su libro “Dar clases con la boca cerrada” establece una diferencia muy curiosa entre la explicación directa realizado por un docente ante un grupo de alumnos, y ese mismo docente leyendo en voz alta (o pidiendo que lea algún estudiante) esa misma explicación escrita en un folio. Para Finkel este segundo caso sería un ejemplo de “dar clases con la boca cerrada”. De alguna forma, aunque pudiera ser más aburrido o menos seductor, la lectura de un material escrito está separando el contenido de su autor, y con ello permitiendo para  quien lo recibe una mayor autonomía. Se podría establecer una similitud entre el folio escrito de este ejemplo con la reproducción en vídeo de una clase magistral.

No es mi intención justificar las bondades de un recurso cuyas limitaciones están claras, y si tiene alguna ventaja ésta vendrá dada más por el contexto de su utilización que por sus características propias. Me parece evidente que mientras la publicación de unas clases en vídeo estén al servicio de la preparación de los estudiantes para conseguir la mejor nota posible en unas pruebas de acceso a la universidad todo lo que, como en este caso, es hijo del defecto, siempre lo seguirá siendo. Y volviendo a utilizar la máxima de antes, para que el defecto se convierta efectivamente en virtud habrá que modificar radicalmente el contexto de su utilización. Lo cual, aunque no me sienta muy capaz de realizar, al menos me permite reflexionar sobre ello.

Estoy totalmente de acuerdo con esta manera de entender la integración de las TIC en el aula, esto es, subordinándolas a las exigencias de una renovación pedagógica profunda, y sin olvidar su condición de recurso y su carácter instrumental. Baso este reconocimiento en mi experiencia docente personal. Sin ir más lejos puedo citar un ejemplo de algo que me ocurrió el curso pasado. Tuve que trabajar con tres grupos de 4º de ESO después de haber pasado bastante tiempo sin tener alumnos de este nivel. Decidí pues, durante las vacaciones de verano, renovar todo el contexto de trabajo utilizando en exclusiva Internet. Sin haber realizado aún una valoración muy profunda,  puedo afirmar que la experiencia no fue demasiado afortunada; quedándome mucho menos satisfecho con sus resultados que cuando con anterioridad había utilizado “métodos más tradicionales”. Pienso que las limitaciones estuvieron dadas porque, a diferencia de veces pasadas, en las que mi preocupación se había centrado en la relación directa y humana con los alumnos, ahora la preocupación se desplazó al uso de las nuevas tecnologías. Estas se convirtieron en barreras que mediatizaron cuestiones que pienso nunca deben ser descuidadas, como el diálogo, los debates presenciales, la experiencia humana compartida, el clima de aula. Antes entraba en el aula y miraba a los ojos de mis alumnos; durante este curso lo primero que hacía era mirar el armario con los cables y los aparatos y procurar que todo funcionase correctamente. Antes los contenidos estaban en mi mente o en notas escritas una libreta, y por lo general acababan disolviéndose en situaciones que exigían de respuestas imprevistas. Ahora los contenidos, cuidadósamente ordenados en un pendrive o en mi flamante google-site, estaban atrapados en una secuencia de actividades con sus correspondientes criterios de evaluación, eficazmente automatizados en una plataforma Moodle.

Deseo que no se tome estas reflexiones como expresión de una postura rígida y detractora del uso de las TIC en el aula. Nada más lejos de lo que pienso sobre esta cuestión. Sin embargo, últimamente estoy llegando a la conclusión de que, en cuanto a establecer un orden de prioridades, ni tan siquiera la metodología debería ocupar la primera posición. Y comienzo a considera que, en cuanto a la formación docente, habría que subordinar los contenidos, los recursos tecnológicos y las orientaciones metodológicas a la construcción de una estructura o soporte personal de carácter moral o, dicho de otra manera, de aquello que a veces se da en llamar sabiduría práctica.

Si la época en la que nos ha tocado vivir ha puesto en crisis las pedagogías transmisivas, las mediaciones de los especialistas, la estabilidad de los saberes aparentemente consolidados, si todo esto está efectivamente ocurriendo, es legítimo que nos preguntemos por la función del sistema educativo, por el funcionamiento de la institución escolar y por el sentido de nuestra práctica docente. Si los aprendizajes más profundos y duraderos suelen darse en entornos no formales –suele ser la vida la que enseña, más que la escuela–, si el acceso a la información y, sobre todo, su actualización permanente se ofrece en Internet más que en las instituciones educativas, qué queda entonces para las escuelas o los institutos.

Puede ser que  no nos cuestionemos nada de esto y sigamos manteniendo obcecadamente la validez de las dinámicas y los entornos de aprendizajes formales de siempre; ya sea por una imposibilidad personal –para hacerlos necesitaríamos “recablear” marcos de referencia largamente consolidados a lo largo de nuestra carrera docente–, o bien por el vértigo y la resistencia que produce embarcarnos en aventuras que exigirán esfuerzos, sin duda poco recompensados por un entorno laboral no muy estimulante. Si esto es así, finalmente no nos quedará más salida que responsabilizar de todo aquello que no funciona a las familias, a las etapas educativas anteriores, o a estas nuevas generaciones que de manera inexplicable no son capaces de asumir una cultura del trabajo y el esfuerzo como la que tenían sus padres, o quizás mejor, sus abuelos.

Por el contrario, supongamos que reconocemos la situación de crisis del sistema y del carácter fallido de las instituciones educativas; la pregunta clave seguirá siendo: ¿qué queda para la escuela, el instituto, y para nuestra práctica como maestros o profesores de secundaria? Desde el sistema se intenta dar una respuesta que en muchos casos no traspasa el nivel formal de los discursos: hay que priorizar la dimensión competencial en los currículos. Con diferentes grados de concreción, se intenta dar a la escuela una función “meta-educativa”. Quizás sea el momento de reconocer de manera explícita que en el ámbito escolar existe también y de manera omnipresente una dimensión moral o “meta-formativa”. Su reconocimiento consistiría no tanto en transmitir valores como en vivir experiencias éticas, y reflexionar sobre el aspecto ético de las experiencias vividas.

La eficacia competencial parece no ser suficiente. La creatividad, la autonomía, o las actitudes empáticas no pueden ser reducidas a la condición de competencias instrumentales, como lo puede ser la expresión lingüística, el cálculo o la capacidad para buscar y seleccionar la información, a riesgo de distorsionar o degradar el concepto de sabiduría práctica a un mero saber técnico. La sabiduría práctica no es algo que se pueda diseccionar en objetivos o actividades. Se trata de una dimensión de los aprendizajes que se da únicamente en las experiencias personales, vividas y compartidas con otras personas.

En relación a nuestra práctica la pregunta no sería tanto por lo que deberíamos hacer como maestros o profesores, sino más bien por los procesos de formación y transformación que deberían darse en nosotros para que estemos en condiciones de responder a esta pregunta; lo cual incluye la necesidad de desarrollar un especial “carácter docente”. Esta sería la dimensión moral de dicha formación. Y, a diferencia del resto de las competencias profesionales que se pueden adquirir, este aspecto no tiene un cariz meramente instrumental: no se aprende o se procura ganar en sabiduría práctica para ser eficaz en otra cosa, como lo podría ser el conocimiento de recursos didácticos, tecnológicos o psicopedagógicas. Todos estos aspectos sirven para ser más eficaces en la enseñanza de tal o cual materia. La sabiduría práctica además de aprenderse reflexivamente sobre la propia acción, se enseña sin ser enseñada, tan sólo mostrada. Como lo hace el artesano con sus aprendices cuando se concentra en la forma de su acción y les hace partícipe de ella. Los aprendices aprenden compartiendo una experiencia, viviendo juntos formas de actuar diferentes, contrastándolas, discutiéndolas, admirándolas, imitándolas. El “carácter docente”, como el “clima de aula” o la “cultura de centro”, pertenece a esos intangibles que por su mero despliegue tienen un efecto formativo fundamental. Además de convertirse en una condición de posibilidad frecuente para que los demás aprendizajes se produzcan.

Con esta entrada abro un campo de reflexión, que aún o había abordado en este blog, sobre la dimensión ética de aquellos aspectos intangibles del mundo educativo, tales como “el carácter docente”, o el “clima de aula”, o la “cultura de centro”. Lo hago sin poder ofrecer vías concretas ni recetas prácticas. Se trata tan sólo de una preocupación por el sentido de nuestra práctica docente y de la función de los espacios formales de aprendizaje, la cual se ve interpelada por una época de cambios profundos y novedosos, pero que en definitiva responde a aquello que desde siempre se ha propuesto como prioridad: la búsqueda de la excelencia educativa.

Dejo a continuación un vídeo de una conferencia TED pronunciada por Barry Schwartz, que posiblemente muchos de vosotros ya habéis visto (podéis activar subtítulos en castellano); también un página reciente de Francisco Pérez Latre sobre “La tercera revolución digital”; y finalmente, un decálogo para un “educador 2.0” publicado también hace un tiempo por Antonio Delgado en su blog Edumorfosis. Estos tres materiales, de una forma u otra, están relacionados con las cuestiones propuestas, y espero que puedan inspirar más ideas para compartir.

La tercera revolución digital (por Francisco Pérez Latre)

La producción y el conocimiento de conceptos es la base del pensamiento racional; y esto es así porque no hay racionalidad posible –aunque no sea ésta una condición en exclusiva– si no podemos separarnos (abstraernos) de las particularidades inmediatas y sensoriales. De hecho vivimos inevitablemente sumergidos en un mundo de símbolos, de representaciones mentales constituidas por contenidos esenciales y comunes a una clase de objetos particulares. Pero, por otra parte, los conceptos también uniformizan y congelan una realidad que, por estar viva y en continuo cambio, difícilmente se deja apresar del todo por moldes simplificadores y abstractos. Precisamente por esto la realización de un mapa conceptual se despliega en dos momentos opuestos: definir conceptos para poder comprender, es decir, controlar el mundo; y luego, jugar a relacionarlos invirtiendo los órdenes y las jerarquías, a relativizar, percibir matices y descubrir la necesaria coexistencia de puntos de vista diferentes.

No hace mucho propuse dos conceptos fundamentales: justicia y libertad; y una serie desordenada de conceptos tales como sociedad, ética, individuo, izquierda, capitalismo, socialismo, política, derecha. Y con todo ello la consigna de realizar un mapa conceptual ordenando la serie de conceptos en torno a los dos fundamentales de justicia y libertad. Los resultados fueron diversos, pero la tónica dominante y previsible fue la siguiente: en torno a la justicia se ordenaban los conceptos de sociedad, izquierda y socialismo, y en torno a la libertad el individuo, el capitalismo y la derecha. Había llegado el momento de iniciar la parte más importante del mapa conceptual que era ofrecer hipótesis de cambios, discutir por qué proponíamos este ordenamiento y no otro, analizar las diferentes implicaciones.

Propuse hacer un breve paréntesis para recoger información de un filósofo de la antigua Grecia, la cual nos podía ser de utilidad para profundizar sobre todas estas cuestiones. Lo hicimos mediante la lectura en corro de un texto sobre Platón, y los diálogos que mantuvo con sus discípulos a propósito de la idea de Justicia y las características que debía tener el gobierno de una ciudad justa. El texto comentaba la analogía platónica entre el alma y el Estado: si conseguimos establecer la naturaleza de una alma justa, por extensión, podremos establecer la naturaleza de un Estado justo. El alma humana esta compuesta de tres partes: una racional, otra irascible y una tercera concupiscible. Lo propio de la primera es la búsqueda del conocimiento verdadero y el control de las otras dos; de la segunda es ser impulsiva y valiente, es tener coraje y también enfadarse; lo propio de la tercera es la satisfacción de las necesidades físicas y los apetitos sensuales. De la misma forma, el Estado ideal debería estar integrado por tres clases sociales: los filósofos gobernantes, que precisamente por estar en posesión del conocimiento verdadero son los más aptos para gobernar la ciudad; los guardianes, dotados del coraje y la preparación adecuada para defenderla; y los trabajadores, siempre dispuestos a proveer de los productos y servicios necesarios para su buen funcionamiento. El concepto de justicia, tanto en el individuo como en la sociedad estaba relacionado con la idea de orden (lo que los antiguos griegos llamaban cosmos –“κόσμος”–, en oposición al desorden o caos –“Χάος”–). Un individuo justo será aquel cuyas partes del alma están jerárquicamente armonizadas: su conducta está regida por la razón, y ésta controla sus emociones y apetitos sensuales. Un Estado justo es aquel que está gobernado por quienes saben, es decir por los filósofos, y las demás clases sociales cumplen con sus funciones respectivas, aceptando, sin rebelarse, el orden establecido.

La idea de justicia que se desprendía del pensamiento de Platón produjo en los alumnos un rechazo generalizado, sobre todo por aquello de tener que aceptar el gobierno de los supuestamente más sabios. Sin embargo no podíamos descartarla así como así. De hecho tenía bastante que ver con la idea cotidiana que tenemos de la justicia, entendida como aquella virtud que nos lleva a dar a cada uno lo que le corresponde. El problema surge cuando nos preguntamos qué es lo que a cada uno le corresponde, y sobretodo quién ha de decidirlo. En este sentido, no es lo mismo hablar de justicia divina, de la justicia del destino, de la justicia en un Estado de derecho, de la justa Naturaleza, o de la justicia social reivindicada en algún programa político. De todas formas, la justicia a secas, tomada como elemento principal en un determinado ordenamiento social, nos llevaba a pensar en las ideas de distribución, orden, e incluso jerarquía y autoridad: la justicia generalmente no se discute ni se elige, se imparte.

Por otra parte estaba el concepto de libertad. Era un tema sobre el que ya habíamos indagado en clases anteriores En la mayoría de los mapas conceptuales se la había vinculado más al individuo que a la sociedad. La libertad del individuo estaba en relación directa a su capacidad para autogestionar su vida, y en relación inversa a la coacción que pudiera recibir de agentes exteriores a sí mismo. Ahora bien, pensar un modelo de sociedad o de Estado, de la forma que lo hicimos respecto del platonismo y su concepción de la justicia, teniendo en cuenta ahora como elementos principal y exclusivo no a la justicia sino a la libertad, nos llevaba a una especie de perspectiva “darwineana”, en la que la teórica libertad de todos acababa convirtiéndose en la libertad práctica de los más hábiles o los más fuertes.

El panorama no podía ser más desolador. Las alternativas eran optar por el bando de la justicia y terminar aceptando sistemas aristocráticos o autoritarios, en los que la preeminencia de lo social termina ahogando la diversidad y riqueza de las diferencias individuales; o bien escoger el bando de la libertad y defender los derechos individuales a costa de legitimar las diferencias más injustas o las actitudes más insolidarias.

La pista vino dada por este último adjetivo: “insolidario”, o por el sustantivo contrario: la solidaridad. Pero antes de profundizar en este nuevo concepto intentamos realizar un pequeño cambio en el mapa conceptual y analizar sus consecuencias: quitamos la libertad del lado del individuo y lo pusimos del lado de la sociedad; y, por otra parte, lo contrario para la justicia: la separamos de la sociedad y la vinculamos con el individuo. Además borramos, por un momento, los otros conceptos (derecha, izquierda, capitalismo, socialismo): éstos habían sido útiles en un comienzo para situar la reflexión en el plano de los modelos sociales o políticos, pero ahora, debido a su esquematismo ayudaban poco a continuar avanzando.

En realidad no se trataba más que de un juego que consistía en modificar la posición de los conceptos y observar atentamente la impresión que nos producía el nuevo orden. Así pasamos de “sociedad justa” a “sociedad libre”, y de “individuos libres” a “individuos justos”. Esto no significaba renunciar a la dimensión social de la justicia, ni al componente individual de la libertad; tan solo estábamos priorizando la dimensión social de la libertad, y con ello el compromiso con la búsqueda de formas institucionales y de relaciones humanas no coactivas, tolerantes y creativas. Y por otra parte, resaltar el aspecto individual de la justicia, y con ello la importancia de los valores éticos para la convivencia social. Parecía un juego de palabras. Sin embargo las resonancias, diría casi emocionales, de expresiones tales como “una sociedad justa formada por hombres libres”, o bien, “una sociedad libre formada por hombres justos”, resultaban notables en su diferencia. No estábamos cuestionando una posición como falsa o incorrecta, ni sustituyéndola por otra verdadera; más bien, como decíamos en un comienzo, jugábamos con aquellos matices que producen diferentes combinaciones de palabras. (Señalé al pasar que existió un filósofo del siglo pasado llamado Wittgestein que había hablado de “juegos del lenguaje”).

El cambio de perspectiva nos había alejado de los modelos y nos había acercado a los valores, relativizaba la dimensión política y fortalecía la moral. Y entre estos valores destacaba el de la solidaridad, que además de disolver la dualidad justicia-libertad, planteada como par de opuestos, nos ofrecía una serie de connotaciones interesantes. La solidaridad, por definición, es aquel valor presente en las conductas de asistencia, colaboración o ayuda que se dan fundamentalmente entre iguales. Por tanto es un valor que está reñido con las jerarquías, el mando o el autoritarismo. La solidaridad exige canales de participación activa, mediante los cuales las personas pueden expresarse en toda su individualidad. La solidaridad es un valor o una virtud (en el sentido del areté –αρετή– de los antiguos griegos, del saber hacer en el difícil oficio de ser humano); por lo tanto no es un proyecto, ni una meta, ni mucho menos una utopía, es una cualidad realizable en la práctica cotidiana.

Podíamos discutir los aspectos positivos y negativos del capitalismo o del socialismo, priorizar la libertad o la justicia, sentirnos de derechas o de izquierdas, que, más allá de todas las naturales diferencias, encontrábamos un espacio de intersección o de confluencia; aquel espacio donde, por sobre todas las cosas, se defiende el derecho a la igualdad de los humanos y el respeto radical de sus diferencias.

En la última clase habían quedado pendientes una serie de interrogantes. Una alumna formuló la siguiente cuestión: “Si entiendo la libertad como la capacidad de elegir, es decir, de decidir entre varias opciones, sólo podría estar segura de que mi acción es libre si ante la pregunta por la posibilidad de poder haber hecho algo diferente a lo que efectivamente hice, la respuesta fuese indudablemente afirmativa”. Asombrado por su perspicacia guarde unos instantes de silencio. Señalé luego que la cuestión, en principio, parecía no tener solución: si hice lo que hice, ahora es imposible retornar al pasado y comprobar que podría haber hecho algo diferente de lo que hice.

No nos llevó mucho tiempo darnos cuenta de que la clave del problema estaba en la palabra “comprobar”: la libertad no podía ser justificada desde un punto de vista estrictamente empírico! Ahora bien, si esto era así, si no podíamos estar seguro de la existencia real de la libertad, quizá era legítimo sospechar que todas nuestras acciones estaban determinadas por causas anteriores e independientes de nosotros mismos. Esta sospecha tendía naturalmente a confirmarse: la realidad, tal como supuestamente es, la que nos muestra el conocimiento científico, está compuesta por objetos y hechos, los cuales cada uno tiene una o más causas, es decir, cada acontecimiento no es arbitrario ni ocurre por voluntad de los dioses, ni es explicado mediante cuentos, mitos o leyendas. ¿Qué razón de peso nos podía llevar a pensar que nuestras acciones, por muy humanas que fuesen, escapaban a la determinación de causas, regularidades o leyes, tan normales de aceptar en la Naturaleza?

Desde un punto de vista empírico la libertad aparecía como una ficción. Cuando cae una piedra, y ante la imposibilidad de prever el lugar exacto donde caerá, simplemente por que no podamos establecer la enorme cantidad de factores que determinaron su recorrido, no decimos que la piedra decidió caer en ese lugar y no en otro. De la misma forma, cuando un sujeto humano actúa, por el hecho de no poder establecer todas las determinaciones de su comportamiento, no estamos autorizados a afirmar el carácter libre de su acción. En este sentido, la libertad no sería más que una ilusión fruto del desconocimiento de esos múltiples factores, los cuales, de ser conocidos, podrían explicar dicha acción tanto como se explica cualquier acontecimiento de la Naturaleza.

Llegados a este punto consideré conveniente precisar algunos términos. Los alumnos escucharon pacientemente mis definiciones. Determinismo y libertad parecían, en principio, conceptos opuestos. El determinismo, por un lado, es aquella visión del mundo que afirma que todo hecho tiene una causa. La condición de la libertad es, por otra parte, la existencia de un “agente libre”, una causa que no es efecto de ninguna otra causa, es decir, una causa incausada. Ahora bien, lo opuesto al determinismo, en sentido estricto, no sería la libertad sino el indeterminismo, es decir, sostener que los hechos ocurren sin mediar causa alguna. En este sentido, sería tan contrario a la libertad el determinismo como el indeterminismo, puesto que aceptar esta segunda posición implicaría negar al sujeto humano el ser causa de sus propias acciones, esto es, su condición de agente libre. Las consecuencias serían gravísimas: no podríamos esperar nada de nadie, ni mucho menos confiar en promesas, ni educar, ni desear que alguien cambie; al no ser causas reales de nuestros actos, éstos se tornarían imprevisibles, incluso para nosotros mismos.

De las intervenciones y preguntas posteriores pude reconocer el ranking de simpatías entre los jóvenes alumnos: el indeterminismo y la libertad se llevaban la peor parte; el indeterminismo por aburrido –no nos explica nada–, la libertad por imposible. El determinismo resultaba ganador. Una nueva manifestación, pensé entonces, de la mentalidad positivista o realista de los jóvenes de esta época: el mundo no es el producto de los seres humanos y de sus desvelos transformadores –esta posición sería más propia del idealismo de mi generación, la de los 60 y 70–sino, por el contrario, los seres humanos estamos sujetos a las normas y leyes del mundo, ya sean de la Naturaleza o de la sociedad, las cuales recortan indistintamente cualquier posibilidad de libertad.

Se plantearon entonces los siguientes interrogantes:

¿Si todo lo que hacemos ya está determinado, es necesario que hagamos algún esfuerzo por conseguir algo; puesto que, por ejemplo, si está escrito que suspenderé o aprobaré un examen, esto ocurrirá tanto si estudio como si no?
¿Para qué practicar sexo seguro, o conducir de manera prudente y nunca bajo los efectos del alcohol, si a lo que a la salud de mi cuerpo se refiere, todo ya está escrito o determinado por una serie infinita de causas ajenas a mi voluntad? (Aquello de “lo que tiene que pasar finalmente pasará”)
¿Se me puede considerar responsable o culpable de cometer un asesinato o cualuier otro tipo de tropelía, si en definitiva todo lo que yo haga será la consecuencia de una infinidad de determinantes ajenos a mi mismo?
¿Tiene sentido hacer planes para el futuro, o buscar metas que orienten mi vida, si al fin y al cabo el “hacia donde” en realidad no existe o está determinado por causas anteriores al momento presente?

En resumidas cuentas, si lo que buscábamos era un fundamento empírico de la libertad, nuestro intento estaba condenado al fracaso. Pero si por ello negábamos su existencia estábamos borrando de un plumazo cuestiones fundamentales para nuestra vida como la responsabilidad moral, la confianza en el progreso personal, o la posibilidad de encontrar un sentido para nuestras vidas.

Propuse entonces una posible pista para resolver este dilema: reconocer que podía no haber una única manera de posicionarnos frente a nuestra realidad y la del mundo. Por ejemplo, podíamos referirnos, de una manera metafórica o imaginaria, a la existencia de dos “órdenes”: uno compuesto por objetos, capturables por nuestras percepciones y por nuestra razón, explicables por relaciones causales, cuya existencia real se da en el espacio y en el tiempo, es decir, el reino de la necesidad; y otro que se nos da no en la constitución de objetos sino en la regulación de acciones; aquel reino del sentido que tensiona nuestra voluntad y nos predispone para la acción.

Cuando tenemos un proyecto o un ideal en nuestra mente, su mera representación mental, las ideas que se mueven por nuestro cerebro, –entidades presentes y de alguna forma objetivas– , no bastan para movernos a actuar. Es como si fuera necesario que estas finalidades las situásemos en un horizonte fuera del espacio y del tiempo, y desde allí tirasen de nosotros, haciéndonos mover, ya no como causas eficientes que nos empujan y determinan desde el pasado, sino como causas teleológicas (finales) que nos invitan a valorar y decidir hacia el futuro.

El reconocimiento de estos dos “reinos” como dos órdenes separados, –el reino de la necesidad, de las leyes naturales, de los objetos de conocimiento científico por un lado, y el reino de los fines, fundamento de la libertad, la responsabilidad moral y el sentido de las acciones humanas en general por el otro– , nos llevó a reformular la idea de libertad en relación a la vida en sociedad, y respecto de la sujeción a normas y convenciones sociales.

Aquí propuse detener el debate para comentar una peculiar interpretación del mito bíblico narrado en el Génesis, en parte inspirada en la lectura de Erich Fromm (1). Adán y Eva formaban parte del paisaje del Edén, como los demás animales y las plantas. Su expulsión significó la separación de los humanos del resto de la naturaleza: un precio a pagar por la rebeldía al sometimiento de sus leyes. Ciertamente que la causa de la divina expulsión fue la transgresión, pero no cualquier transgresión: el ser humano se rebeló contra la implacable necesidad del mundo natural mediante el conocimiento y su esfuerzo transformador; y, al mismo tiempo, devino sujeto humano, es decir individuo sujetado a las leyes de la sociedad, la cultura y el lenguaje. La conquista del reino de los fines, de la libertad, ciertamente significó un acto primigenio de rebeldía: dejamos de existir como seres vivos entre otros seres vivos, para pasar a ser individuos que transforman el mundo y se transforman a sí mismos, que se esfuerzan y se superan, que se aman o deciden destruirse. Pero todo esto de manera colectiva, en el intercambio y la organización social, construyendo un mundo de pactos y normas convencionales.

El desarrollo de la clase nuevamente nos llevaba al tema inicial, la relación entre libertad y sociedad. Ahora desde una nueva perspectiva: la vida en sociedad lejos de ser aquello que se ponía en el lado opuesto de la libertad, era consustancial a ella. Aquello que habíamos llamado reino de los fines encontraba su realización en la convencionalidad de las normas. Ciertamente que la norma significaba una límite para nuestra libertad, pero era precisamente en su carácter convencional –artificial, contingente, discutible y modificable– donde la libertad encontraba su espacio propio.

Esto nos condujo a las siguientes conclusiones: no todo acto de rebeldía o de transgresión social, por el hecho de serlo, se convierte necesariamente en un acto de libertad. En segundo lugar, la pérdida de la libertad suele darse cuando a alguien se le ocurre que determinadas normas sociales no son el producto de un acuerdo o convención, sino que forman parte de una supuesta realidad natural, o de un corpus ideológico iluminador, o son la emanación de una voluntad divina. Esta es, con frecuencia, la base para la imposición de los pensamientos dogmáticos y las doctrinas autoritarias.

Somos libres gracias a la sociedad, pero también dejamos de serlo por su culpa. Sus normas son imprescindibles para la convivencia humana, pero también nos invitan continuamente a que las modifiquemos, o nos provocan que nos rebelemos. Ellas no son los auténticos enemigos de la libertad sino quienes las pretenden eternas e inmutables.

No se muy bien cuánto de todo esto flotaba en el pensamiento de los participantes de la clase. De todas formas estaba claro que era necesario detenernos en este puerto para repostar, y otro día continuar el viaje. Los minutos restantes fueron dedicados a la risa y el desorden: un poco de libertad antes del próximo timbre.

Imagen de Francis Capote: http://www.fotocommunity.es/pc/pc/display/21742186

Durante el primer curso de filosofía en bachillerato pregunté a mis alumnos sobre lo que pensaban acerca de la libertad. Antes de comenzar el ejercicio les aclaré que no se trataba de una pregunta “académica”, sino más bien de opinión personal: valoraría en su corrección sobretodo la coherencia y el rigor de las argumentaciones, más que la adecuación con los contenidos de los materiales.

Cuando acabé la lectura de las redacciones observé con sorpresa que, aunque con matices individuales, la mayoría de las opiniones giraban en torno a una misma cuestión: la confrontación entre la idea de libertad y la vida en sociedad. Los límites a la libertad humana estaban puestos principalmente por el hecho de vivir en sociedad, y si no podemos ser más libres es porque las normas y obligaciones que nos impone la convivencia con otros seres humanos nos lo impide.

No siempre es fácil reconocer en clase aquellas manifestaciones que son expresión clara de la visión que tienen los jóvenes del mundo, de la vida o de la relación con los demás; aquello que en otras oportunidades di en llamar “esquemas de referencias”. Ahora me encontraba frente a una de estas expresiones, y sentí que debía aprovechar la oportunidad para profundizar en ella. Fue así como a la clase siguiente orienté la búsqueda hacia los presupuestos que sostenían tal punto de vista. Encontramos dos: en primer lugar una concepción que entiende a la libertad como la posibilidad de hacer lo que uno quiere, y en segundo lugar la idea de que para ser libres tendríamos que recuperar un supuesto estado de naturaleza.

Aceptado el primer supuesto –ser libre es poder hacer lo que uno quiere–, enseguida reparamos que el verbo “querer” podía tener  dos significados: como sinónimo de tener ganas (indicación del deseo), o como expresión de nuestras intenciones (indicación de la voluntad). Yo puedo afirmar que quiero comer un helado y al mismo tiempo decir que no quiero, sin que por ello esté cayendo en una contradicción lógica: sencillamente puedo estar diciendo, por ejemplo, que me apetece comer un helado pero que no quiero hacerlo para mantener la línea. El “querer y no querer” no sería más que el habitual conflicto entre el deseo o los impulsos –aquella “energía” con frecuencia de raíces inconscientes–, y la voluntad consciente y racional que al menos parece ser la instancia que decide. Conflicto por otra parte indispensable para que la intención, cual arco dispuesto a disparar, se convierta finalmente en acción humana.

Los alumnos tomaban del querer el primero de sus dos significados: ser libre sería hacer lo que uno tiene ganas de hacer. En este sentido la vida en familia, las obligaciones escolares, las dificultades para conseguir un primer empleo o las durísimas exigencias de una sociedad altamente competitiva, en suma, la vida en sociedad, no significaban más que continuos recortes a la libertad.

Descubrimos que esta perspectiva nos conducía a una paradoja. Si pretendo hacer lo que quiero, antes debo elegir lo que quiero. Para poder elegir necesito contar con opciones. Estas opciones se han de dar en un número limitado de alternativas, puesto que un número infinito de opciones implica la eliminación misma de la condición de ser opciones. Y si no hay opciones no hay elección posible, y por tanto no hay libertad. Conclusión: si entiendo a la libertad como el hecho de poder hacer lo que se quiera, en el supuesto momento en que la libertad fuera conseguida, ésta se negaría en la indeterminación o ausencia de opciones posibles. Algo así como afirmar: para que mi brazo se mueva de manera realmente libre tendría que liberarse de los límites impuestos por la cavidad articular que le une al hombro. Pero un brazo sin articulación es un brazo inmóvil, o a lo sumo un brazo suspendido en el espacio que, si se mueve, lo hace por la acción de fuerzas arbitrarias, nunca como resultado de una intencionalidad consciente.

Nos quedaba el otro significado del querer: como voluntad o intencionalidad consciente. Y desde este otro significado podíamos deshacer la paradoja. La libertad se nos aparecía como aquel momento previo a la acción, que no se constituye en su resultado, sino que se da en el momento mismo de la decisión como valor ensanchable, como horizonte regulativo. Más que ser libres de hacer lo que queremos, en todo caso somos libres de decidir, desde la conciencia y la voluntad, construir o ampliar alternativas posibles, o bien luchar para eliminar aquello que se opone a la realización de nuestros deseos.

Un alumno, no conforme con el análisis del primer presupuesto, puso el ejemplo de las aves. ¿Habría una imagen más adecuada para ser utilizada como metáfora de la libertad que el vuelo de un pájaro a través del inconmensurable espacio? Esto nos llevó al análisis del segundo presupuesto: ser libres significaría alcanzar un  supuesto “estado de naturaleza” cuya pérdida fue el precio que los seres humanos debimos pagar por vivir en sociedad.

Después de la reflexión anterior ahora el camino parecía más fácil de recorrer. Estábamos de acuerdo en que, a la hora de pensar sobre la posibilidad de ser libres, resultaba menos problemático poner el acento en la capacidad de decidir que en la capacidad de hacer. Todo el mundo estaba de acuerdo en que somos libres, más que por lo que podemos hacer, por el hecho de poder elegir entre las cosas que podemos hacer; –naturalmente que cuantas más cosas podamos elegir más amplio sería nuestro horizonte de libertad–. Y por otra parte, la pérdida real de libertad estaría dada más por la imposibilidad de decidir, –por ejemplo en el caso de la coacción (libertad externa) o las adicciones (libertad interna)– que por la imposibilidad de hacer.

Pero la decisión exige una conciencia individual. La supuesta libertad de los animales, o de aquel estado natural pre-humano, en tanto que estado indiferenciado con la naturaleza niega toda posibilidad de acción consciente alguna y se confunde en la maravillosa dinámica de la evolución biológica, de los programas instintivos, fijos y heredados. Curiosamente, la especie humana consigue trascender esta dinámica, construyéndose a sí misma como especie, produciendo una realidad que se enfrenta al mundo natural, a través de la cultura y la vida en sociedad. De esta forma regresábamos al punto de partida: aquello que era puesto en posición antagónica a la libertad, esto es, la vida en sociedad, lo terminamos reconociéndolo como su propia condición.

La utilidad de la reflexión conjunta en clase consistió en el hecho de ver que, por una parte, el punto de vista sostenido mayoritariamente por los alumnos –antagonismo “libertad vs. vida en sociedad”– tenía importantes consecuencias: la libertad acababa siendo un valor escaso o inexistente, siendo esta situación poco menos que irremediable. Por otra parte, también resultaba útil ver que el análisis de los presupuestos, no siempre conscientes, modificaba nuestros puntos de vista, y que en este caso en concreto podíamos pasar de la idea de la libertad como valor utópico e irrealizable, a convertirla en una idea impulsora, jamás del todo realizada, pero siempre presente como condición de transformación.

Como en todo debate filosófico las conclusiones más que para resolver interrogantes sirvieron para abrir otros nuevos. La pregunta inicial había sido sobre lo que pensábamos acerca de la libertad, y la respuesta y la reflexión posterior se centraron en su posibilidad. Quedaba abierta la discusión sobre el ser, sobre la existencia misma del valor. Se propusieron los siguientes interrogantes: ¿Podría ser la libertad quizás tan sólo un sentimiento o una ilusión producida por el desconocimiento de las múltiples causas que determinan en última instancia nuestro actuar? ¿La situación de los humanos no podría ser semejante a la de los personajes de un serial televisivo que piensan, deciden, sienten y actúan, creyendo que lo hacen por decisión propia simplemente porque desconocen la existencia del guión y del guionista? (En relación a esta segunda pregunta comentamos la historia narrada en la película “El show de Truman”)?

Estas cuestiones quedaron para una próxima clase. Se insinuó que, en todo caso, muchas veces nuestras palabras y nuestra mente otorgan valor de realidad a nuestras ideas, más que por su correspondencia con objetos del mundo, por ser condiciones de posibilidad de nuestras acciones, de nuestra felicidad, o incluso de la vida misma, humana por supuesto.

Siendo hijo, pues, de Poros y Penía, Eros se ha quedado con las siguientes características. En primer lugar, es siempre pobre, y lejos de ser delicado y bello, como cree la mayoría, es, más bien, duro y seco, descalzo y sin casa, duerme siempre en el suelo y descubierto, se acuesta a la intemperie en las puertas y al borde de los caminos, compañero siempre inseparable de la indigencia por tener la naturaleza de su madre. Pero, por otra parte, de acuerdo con la naturaleza de su padre, está al acecho de lo bello y de lo bueno; es valiente, audaz y activo, hábil cazador, siempre urdiendo alguna trama, ávido de sabiduría y rico en recursos, un amante del conocimiento a lo largo de toda su vida, un formidable mago, hechicero y sofista. No es por naturaleza ni inmortal ni mortal, sino que en el mismo día unas veces florece y vive, cuando está en la abundancia, y otras muere, pero recobra la vida de nuevo gracias a la naturaleza de su padre. Mas lo que consigue siempre se le escapa, de suerte que Eros nunca ni está falto de recursos ni es rico, y está, además, en el medio de la sabiduría y la ignorancia.

Platón, Banquete

La escucha atenta de lo que dicen los alumnos puede aportarnos significados más profundos si se tienen en cuenta las aportaciones que la psicología y la psicología social han realizado al estudio de la adolescencia como período del ciclo vital de las personas. Así lo he entendido al dividir esta entrada en dos partes, e incluir en la primera algunas consideraciones generales desde la perspectiva del llamado discurso científico. Sin lugar a dudas suele ser necesario escuchar lo que dicen y hacen nuestros alumnos en clase sabiendo que, por ejemplo, están haciendo sus primeras experiencias en la realización de operaciones formales o en el desarrollo del pensamiento abstracto;  o que, desde el punto de vista social, a diferencia de cuando eran niños, reconocen a los demás como seres complejos e incluso contradictorios, que comienzan a ser capaces de valorar alternativas, que intentan ser autónomos en sus decisiones y a la vez reconocen la importancia de las normas, que tienen un compleja vida interior y que, en muchos casos, esa complejidad es proyectada en la percepción del mundo. Que, en definitiva, están abocados a la reconstrucción de una identidad que entró en crisis cuando comenzaron a dejar de ser niños.

Sin embargo, aunque las explicaciones y los pronósticos de la ciencia puedan ser de mucha utilidad para comprender aquello que dicen y hacen nuestros jóvenes alumnos, cuando desde una actitud lo más desprejuiciada posible hacemos el esfuerzo por escuchar atentamente, e intentamos relacionarlo con todo lo que hemos venido escuchando desde hace tiempo, y además procuramos recordar aquello que decíamos y hacíamos nosotros mismos, los profesores, cuando éramos adolescentes, es posible que reconozcamos otra manera de entender el discurso discente: aquella que surge desde la perspectiva de sus propios emisores.

Todo lo que dice la psicología sobre la adolescencia no deja de formar parte del discurso adulto, aquel que a menudo subraya las características que faltan más que las que se tienen; y es razonable que así sea puesto que para los adultos la madurez es una finalidad insoslayable, no una alternativa que se pueda escoger. Y aunque está bien que así sea, e incluso no pueda ser de otra manera, es importante para la escucha tener en cuenta que quizás no sea tan así para los adolescente; y que para ellos sea posible un discurso diferente, más en positivo,  sobre la construcción de su propia identidad. Profundizar en esta perspectiva seguramente tendrá significativas consecuencias didácticas en cuanto a la motivación y la participación de los alumnos en la clase.


Una perspectiva positiva de la identidad adolescente

Si lo que se pretende es realizar una aproximación discursiva al mundo adolescente, y sobre todo, tratar de comprender muchas de sus manifestaciones en el aula, sería conveniente también adoptar, dentro de lo posible, una posición excéntrica respecto de la mirada adulta. Esto no quiere decir que el profesor-investigador pueda sustituir su mirada de adulto por una mirada adolescente. Sin embargo, sí creo que puede asumir una cierta “suspensión fenomenológica” respecto de muchos de los juicios que la ciencia suele inferir de sus hipótesis, por cierto, en gran medida fundadas y comprobadas. Por ejemplo, no se puede negar que la adolescencia es un período de transición en el cual los rasgos que conforman la identidad infantil entran en crisis, y deben ser gradualmente sustituidos por aquellos que definirán una identidad adulta. Sin embargo, aunque esta breve afirmación resulte indiscutible, hay un aspecto que, por omisión, nos da elementos para tomar, respecto de ella y de todas sus implicaciones, una cierta distancia crítica. La omisión estaría en no considerar aquellos aspectos de la crisis adolescentes relacionados con la imagen que el discurso adulto retorna a los jóvenes de la propia crisis y del propio período adolescente; imagen, de la cual, por cierto, la responsabilidad del propio discurso científico no le es ajena.

Desde la visión de la adolescencia como una etapa de Sturm und Stress [1] hasta perspectivas teóricas más recientes, se ha concebido la identidad adolescente en negativo, como una “no-identidad”, que debía ser gradualmente llenada con la identidad madura, equilibrada, responsable y autónoma de los adultos. La identidad adolescente es definida desde todo aquello que no es o aún le falta por desarrollar: los adolescentes son físicamente inmaduros, emocionalmente inestables, moralmente poco responsables y dependientes.

Sólo pueden auto-identificarse como individuos que se preparan para lo que todavía no son, es decir, adultos. Al malestar producido por todo aquello que no se les deja hacer por considerar los adultos que los adolescentes aún no están preparados, se suma la incertidumbre por un camino que deben recorrer y que no saben a ciencia cierta cuál puede llegar ser, por unos modelos confusos y unas instrucciones que, proviniendo de la familia o de los profesores, con frecuencia se superponen y contradicen.

Con estos precarios materiales, un importante número de adolescentes, intentan construir una identidad que les pertenezca. Una identidad que, lejos de definirse a partir de lo que no se es, o de lo que no se tiene y se ha de conseguir, integre valores  propios que generalmente cuestionan los del mundo adulto.

Durante el período adolescente se puede distinguir dos niveles de socialización, uno vertical, que consiste en la transmisión de los valores y las normas del mundo adulto, y otro horizontal que es precisamente donde los adolescentes tienen la posibilidad de reconvertir la identidad negativa en positiva. Este segundo nivel de socialización se da sobre todo en el grupo de amigos, lugar en el cual muchos jóvenes desarrollan rasgos de identidad propios y, con frecuencia, en clara oposición o resistencia a los propuestos desde la escuela o la familia. Estos últimos ya han dejado de ser los factores principales de socialización, y en muchos casos más bien se han convertido en espacios de simulación: se actúa en respuesta al deseo de los adultos, es donde se realiza la negociación y se paga por todo aquello que aún no se tiene –dinero, vivienda, protección, afecto– con una conducta que no es para sí sino para otro. Los adultos pueden ser más o menos conscientes de que están cometiendo una suerte de chantaje, y lo suelen justificar pensando que es “por su propio bien”. Los jóvenes acceden porque no hay más remedio, y porque, con estos padres y profesores, la mayoría hijos de los años 60/70, tampoco se está tan mal. Pero el espacio real y propio es el de los amigos, allí es donde se intercambian las experiencias y los descubrimientos, donde se valora y se reinterpreta la información que proviene del mundo adulto, ya sea desde sus representantes directos (familia y escuela) o de sus voceros, los medios de comunicación. (Curiosamente son estos últimos los que, como resultado de aplicar un hábil criterio comercial, al utilizar  un lenguaje pseudo-juvenil, tienen más entrada y más peso en la intimidad del grupo de amigos).

Los modelos ecológicos de Tikunoff y Doyle[2] han explicado con gran perspicacia la existencia de esta situación de simulación y negociación entre adolescentes y adultos en los contextos educativos. Para estos autores los participantes –alumnos y profesores– negocian significados poniendo en juego elementos alejados o discontinuos de las finalidades estrictamente educativas. Para Doyle el carácter intencional y evaluador del contexto escolar es generador de significaciones: finalmente se acaba negociando la aceptación de normas de comportamiento a cambio de conseguir aprobados.

Se podría considerar que este contexto evaluador se extiende a todas las relaciones que el adolescente establece con el mundo adulto, es la característica principal de los procesos de socialización verticales. En cambio, aunque pueda haber componentes evaluadores, incluso también de negociación y simulación, en aquellos contextos informales tales como el grupo de amigos o las “redes sociales”, su función de socialización horizontal –y posiblemente también su carácter prescindible– hace que sean vividos como espacios más propios y de alguna forma también “más auténticos”.


Un cierto isomorfismo entre la identidad adolescente y la filosofía. [3]

Resulta interesante observar que, a veces, la asignatura de filosofía tiene una cierta entrada en este mundo de los jóvenes, discontinuo respecto del mundo adulto. La razón se me ocurre pensarla en relación a la existencia de un cierto isomorfismo entre la situación vital de los adolescentes y la posición filosófica en general. Entiendo por “posición filosófica”, a una especial manera de relacionarse con las incógnitas de la vida y del mundo,  puesta de manifiesto principalmente en tres actitudes vitales, tales como:

• primero, el reconocimiento de un saber que no se tiene, lo cual es condición del asombro y la curiosidad, pero también del desconcierto y la confusión;
• segundo, una actitud ambigua frente a la verdad, cuya búsqueda se asume como programa de vida y su defensa como actitud moral pero, al mismo tiempo, se reconocen los límites y las dificultades para alcanzarla, sin renunciar, no obstante, a la exigencia de coherencia lógica y de consistencia en el discurso;
• tercero, un cierto carácter marginal o “a contracorriente”, dado por su improductividad material, su extemporaneidad (una posición que se anticipa a su tiempo y que suele ser reconocida tiempo después); su talante intempestivo (posición que suele ser inesperada, o que suele ser vivida como fuera de lugar por el pensamiento corriente).

Por otra parte, la “identidad adolescente” sería aquella que se constituye desde lo que no se es o no se tiene, desde lo que falta o se adolece. Falta que le sumerge en la incertidumbre o el desconcierto, y que le aleja de un cierto dogmatismo, frecuente en la verdad adulta. Ese individuo al cual una valoración extrema de la honestidad y de la coherencia –“es un tío legal”– , le lleva al enfrentamiento o a la rebeldía hasta el límite de lo no razonable, –que no necesariamente de lo irracional– . Ese ser que, ante los adultos, sólo encuentra justificación o sentido para sus actos en el futuro, en la preparación para ser otro; y que aquella conducta llevada a cabo en el presente, y por sí mismo, la realizará bajo el signo de “la extemporaneidad” o “la torpeza”.

[fragmento del Banquete de Platón: Eros puede ser representación del filósofo, pero también podría serlo del adolescente: un ser cargado de energía y vitalidad, aunque movido por todo aquello que le falta y desea poseer]

Esta reflexión sobre el discurso adolescente nos lleva a considerar que quizá sea en sus articulaciones donde se puedan encontrar condiciones de posibilidades efectivas para el desarrollo de la investigación filosófica. Un cambio de perspectiva didáctica que podría reconvertir todo aquello que suele aparecer como dificultad y deficiencia en posibilidad real y positiva; ver la manera de que aquellos rasgos percibidos por el mundo adulto como deficiencia puedan llegar a ser condición para una actividad intelectual creativa.

La pregunta que surge de forma inmediata es ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacer de aquello que es característico en los adolescentes (la construcción de una identidad precaria y rebelde) el punto de partida y fundamento de un trabajo de investigación filosófica en el aula?

Hemos observado con frecuencia que la asignatura de filosofía suele generar en los alumnos sentimientos bien diferentes. Puede producir aburrimiento, o bien ser vivida como una clase algo descabellada, en la que se habla de cosas incomprensibles y carentes de todo sentido común. Una asignatura que, como en la mayoría, se deben memorizar unos contenidos; y que, en este caso, por su peculiar imprecisión, los alumnos consideran importante reproducirlos utilizando las mismas palabras del profesor o del libro de texto. Esto finalmente se reflejará en el resultado de los exámenes: notas altas para los reproductores fieles, suspensos para los imprudentes que se atrevieron a intercalar material de cosecha propia, con la consecuente impresión de arbitrariedad, tantas veces manifestada en las charlas informales mantenidas con alumnos.

Pero también, y no en todos los alumnos, ni en todas las clases, ni en todos los temas, la filosofía suele generar procesos de identificación considerables, entusiasmos que se manifiestan en una participación intensa. Cuando se dan estas no siempre frecuentes circunstancias tenemos la sensación de que el espacio de simulación y negociación al que pertenece el aula resulta invadido por el territorio propio de los alumnos, aquel del grupo de amigos, aquel de las “redes sociales”, aquel celosamente preservado de la mirada adulta. El origen de esta reconversión posiblemente esté en el hecho de haber conseguido poner,  muchas veces sin proponérnoslo, el foco de la actividad del aula en algún elemento genuino de sus esquemas de referencia, de sus maneras de ver la vida y de estar en el mundo. La frecuente reacción docente es volver rápidamente a “poner orden”; cuando lo interesante sería, precisamente en esos momentos, agudizar la escucha. Lo cual no significa dejar de intervenir, sino hacerlo principalmente para ayudar a  profundizar, para indicar las contradicciones y los avances, para subrayar las relaciones que van apareciendo y sugerir nuevas. Pero, sobre todo, haciendo el esfuerzo por comprender y retener (sensibilidad, atención y memoria, tres facultades indispensables para ello).

Puede ser que no podamos utilizar de inmediato todo ese saber precario que, confiadamente aunque de manera excepcional, los alumnos fueron depositando en nuestras clases. Con tiempo y paciencia, podemos conseguir retornarlo, muchas veces con la exclusiva finalidad de hacerlo expreso, algunas otras, enriquecido con las aportaciones reconocidas de la tradición filosófica.[4]

Ser profesor de filosofía en la escuela secundaria me hacer estar pendiente de dos cuestiones: el saber filosófico por un lado, y las características de nuestros alumnos que se encuentran en plena adolescencia por el otro. En cierta forma no puedo reclamarme como especialista de ninguno de las dos: no soy filósofo –al menos en un sentido algo extemporáneo de cómo hoy podría entenderse “ser un profesional de la filosofía”– , ni tampoco soy un psicólogo conocedor en profundidad de las complejidades que manifiesta el comportamiento de los jóvenes. Me reconozco tan sólo como un profesor de filosofía que intenta dar clases a alumnos adolescentes. Desde esta posición intermedia es que me formulo una pregunta fundamental: ¿puede haber alguna relación entre las características del pensamiento filosófico y las peculiaridades de la etapa adolescente? De ser respondida afirmativamente, esta pregunta me desplaza a otra: ¿podríamos encontrar en esta relación el fundamento de una orientación didáctica que dibuje un campo de posibilidades, las que quizá sólo pueda ofrecer el mundo adolescente?

Intentaré encontrar respuestas a estas preguntas, abordándolas desde dos perspectivas: primero la recuperación de una visión sobre la realidad adolescente próxima al discurso adulto o “científico” de la psicología social; y luego, desde la escucha del discurso propio de los jóvenes, a sabiendas de que esto último no puede sobrepasar el umbral de las actitudes y de las sospechas, lejos de lo que suele considerarse un conocimiento sistemático o riguroso.

De esta forma, primero me referiré al llamado “problema de la identidad adolescente”, para luego entrar en la cuestión más específica de cómo puede entenderse la relación entre la filosofía” y la situación vital de los adolescentes, vinculada a la cuestión didáctica de la actividad filosófica en la enseñanza media.


La psicología adolescente: el problema de la identidad.

Los alumnos de bachillerato tienen mayoritariamente entre 16 y 18 años. Se encuentran todavía en ese período del ciclo vital llamado adolescencia, aunque en una fase avanzada, ya próximo a convertirse en jóvenes adultos. Esto hace que, si se define a la adolescencia como el período en que el niño realiza el tránsito de la infancia a la madurez, nuestros jóvenes alumnos ya comienzan a definir sus rasgos adultos, aunque aún conservando restos de su pasado infantil.

En general, el tránsito de la infancia a la edad adulta significa el desarrollo de numerosas y profundas transformaciones. Esta situación de tránsitos, pérdidas y  adquisiciones genera en el adolescente una situación de particular vulnerabilidad. Dolto y Percheminier [1] la comparaban con el cambio de la cáscara de un cangrejo, una imagen muy clara para representar la vulnerabilidad transitoria que se da entre el abandono de la identidad infantil y la construcción de la identidad adulta.

Esta construcción de la identidad adulta es llevada a cabo por el adolescente buscando una continuidad entre su identidad infantil que comienza a perder y los nuevos cambios físicos, cognitivos y sociales que comienza a experimentar. Si se da un progresivo acoplamiento entre la percepción que tiene de sí mismo con el reconocimiento positivo de los nuevos rasgos por parte de su entorno social, la evolución del joven puede resultar más o menos armoniosa, y transitar de una situación de “identidad aplazada” al desarrollo pleno de su “identidad adulta”. [2]

Normalmente las cosas no suelen ser tan sencillas. El adolescente tiene que elaborar la pérdida simbólica de la sobrevalorada imagen paterno-maternal que tenía durante la infancia, y a su vez los padres tienen que elaborar la pérdida del hijo-niño que comienza a hacerse mayor. Desde una perspectiva ecológica, tanto los cambios que vive el adolescente como la construcción de su identidad están determinados por las interrelaciones de su nicho ecológico o conjunto de interrelaciones que el individuo, como sistema abierto y autopoyético, establece con el resto de sistemas que le rodean. [3]

Este complejo proceso se manifiesta en relaciones no siempre fáciles entre el adolescente y el mundo adulto, marcadas por la ambivalencia –por ejemplo, necesidad de autonomía y al mismo tiempo de protección, de afecto y de rechazo, toma de decisiones terminantes y arriesgadas acompañado de vacilaciones e inseguridad–, y las dificultades para comunicarse. Este panorama problemático, que inicialmente puede localizarse en la relación con los padres, se extiende a todo el mundo adulto, incluido el profesorado; y si bien tiene como escenario inicial el hogar familiar, acaba extendiendo sus efectos también a las aulas.


a) El desarrollo cognitivo: el estadio de las operaciones formales.

Para Inhelder y Piaget [4] el carácter fundamental de la adolescencia es la inserción del individuo en la sociedad de los adultos. Esta inserción requiere instrumentos intelectuales y afectivos diferentes de los que usan los niños, es decir, necesitan de una nueva estructuración lógica que se identifica con la capacidad para realizar operaciones formales.

La novedad central en el pensamiento del adolescente será la capacidad de reflexionar más allá del presente, es decir, tomar como objetos de sus razonamientos situaciones que pueden no haberse encarnado aún en la realidad. El adolescente construye teorías que le llevan a razonar sobre él mismo y sobre la sociedad.

Las características generales de esta etapa que gradualmente comienzan a ponerse de manifiesto en los adolescentes son:

• A partir de captar hechos razonar sobre posibilidades, suponer “mundos posibles”. Cuando la expresión del pensamiento de los alumnos tiene la posibilidad de expresarse, suele poner de manifiesto una gran capacidad creativa a la hora de imaginar situaciones alternativas a las propuestas por el discurso docente o las teorías explicadas en los textos. En estas situaciones, la actitud del profesor suele ser correctiva; cuando a veces convendría sacrificar la corrección en aras de la creatividad; o, en todo caso, permitir que el pensamiento se exprese para que llegue por sí mismo a encontrarse con el error o la contradicción.
• Esta capacidad para pensar en “mundos posibles” se suele proyectar hacia el futuro, mediante el análisis de consecuencias y la propuesta de predicciones. Estos recursos cognitivos embrionarios, sería conveniente que fuesen promovidos, sin priorizar tanto la corrección de los contenidos, sino más bien como ejercicio creativo de la capacidad para proponer hipótesis, realizar inferencias deductivas e imaginar alternativas. De esta forma se fortalece ese “balbuceo”, que el adolescente realiza de una manera espontánea, de aquello  que en otro nivel puede plantearse como método “hipotético deductivo” o científico.
• En los momentos más avanzados de este proceso evolutivo, que es posiblemente donde se encuentran la mayoría de nuestros alumnos de bachillerato, se llega a la capacidad para el desarrollo del pensamiento de segundo grado, al pensamiento que tiene por objeto el propio pensamiento. Está de más decir que es precisamente éste el rasgo distintivo de la reflexión filosófica.

La presencia de todos estos recursos cognitivos no puede ser considerado como rasgo inherente y fijo de un determinado período cronológico. Con el tiempo el mismo Piaget matizó sus supuestos generales, aceptando que el medio social puede mediatizar considerablemente las pautas del desarrollo evolutivo. Diríase que las transformaciones apuntadas por Inhelder y Piaget son más progresivas, menos generalizadas y más dependientes de los problemas concretos,  de la intervención socio-educativa y del contexto en general.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que todas estas nuevas capacidades intelectuales, por parte de los adolescentes, se van adquiriendo en un proceso gradual. El acceso a ellas no implica pericia en su utilización desde el primer momento; por el contrario, los jóvenes necesitan poner a prueba sus nuevas herramientas cognitivas, experimentar sus posibilidades y sus límites. Esto produce muchas veces un uso desmesurado y contradictorio. Es así como podemos captar al mismo tiempo muestras de un gran sentido común, y la defensa a ultranza de teorías que pretenden explicar lo que sucede de una manera descabellada o fantasiosa. Piaget describía la adolescencia como la “edad metafísica”, y éste es precisamente un rasgo presente en nuestros alumnos que puede ser considerado como una condición de posibilidad más, en el ámbito de las características psicológicas individuales, para la investigación y la reflexión filosófica.

Otra perspectiva para el estudio del desarrollo de las capacidades cognitivas en los adolescentes es el punto de vista del “procesamiento de la información”. Destaco aquí, en el marco de esta corriente, las explicaciones de Limón y Carretero (1996) [5] sobre las Teorías previas. Los adolescentes construyen teorías que suelen permanecer implícitas, es decir que las ponen de manifiesto en sus actuaciones, e incluso en algunas manifestaciones verbales, aunque por lo general no son materia de reflexión consciente. Como producto de esta falta de toma de conciencia, estas teorías pueden resultar incoherentes o contradictorias. Suelen ser además resistentes al cambio. Su papel como guías para la acción, su carácter implícito y los valores que puedan comportar determinan que no se modifiquen si no se encuentran otras teorías más satisfactorias en los aspectos intelectuales o vivenciales. Por otra parte, aunque los adolescentes, gracias a sus aprendizajes, hagan avances y aproximen sus conocimientos implícitos al conocimiento científico, este resultado no está asegurado. Este concepto de “teorías previas” propuesto por Limon y Carretero es próximo a la idea de “esquema de referencia”[6], recogido de la psicología social, y aplicado al desarrollo de nuestra propuesta didáctica para la enseñanza de la filosofía en la secundaria.

Otro aspecto interesante de las observaciones de estos autores es el reconocimiento de que un nivel de pericia superior en un cierto dominio puede implicar una desventaja en lugar de una ventaja. Esta situación se produce fundamentalmente cuando el adolescente conoce ya el problema y, por lo tanto, responde de manera automática sin darse cuenta de la existencia de informaciones nuevas. Otra idea que se puede relacionar con el concepto de “estereotipia” propuesto en el ámbito de la psicología de grupos, y que aquí recupero para nuestra propuesta.[7]


b) El conocimiento social.

La adolescencia también se caracteriza por una mayor comprensión de situaciones relacionadas con las personas, con sus ideas, sentimientos y conductas, en definitiva una mejor comprensión del mundo social. El desarrollo de este conocimiento social se manifiesta en la paulatina adquisición de las siguientes capacidades:

1. Conocimiento del yo y los otros. Mientras que los niños valoran a los demás a partir de lo que ven, y hacen clasificaciones más o menos estables, los adolescentes, en cambio, comienzan a ser capaces de tener una concepción de los demás más interaccionistas, tener en cuenta las características personales y los factores situacionales. Son capaces de ver que en cada individuo puede haber una mezcla de características a menudo contradictorias, dando lugar a impresiones falsas sobre aspectos aparentes. Desarrollan la capacidad de ver el mundo desde la perspectiva de las otras personas, reconociendo la existencia de diferentes perspectivas delante de una misma cuestión. La capacidad de ponerse en el punto de vista de las otras personas facilita la empatía, el control de la agresividad y la investigación de soluciones a los conflictos sociales.
2. Este rasgo fundamental, si bien encuentra en esta edad las condiciones para su desarrollo, como todos los demás, necesita ser promovido y cultivado. Los adolescentes conservan aquel mecanismo primario del aprendizaje por imitación; lamentablemente no siempre encuentran en el mundo adulto, ya sean padres o profesores, esa capacidad de empatía y comprensión del punto de vista del otro, que les pueda servir de modelo o de referente. Sin embargo, su desarrollo es la base para la asimilación de valores como la tolerancia o el respeto a la diversidad. Resulta poco eficaz la transmisión discursiva de estos valores; los adolescentes tienen la capacidad para su desarrollo efectivo y práctico, para ello necesitan ejercitarlos y ver cómo los adultos también lo hacen.
3. Interés por cuestiones que trascienden las realidades inmediatas, tales como las instituciones sociales o políticas, las costumbres, los sistemas normativos, la información sobre hechos que ocurren más allá del instituto y del barrio. Los adolescentes buscan información, evalúan y construyen valoraciones, toman partido. Es muy frecuente constatar el aparente desinterés de los alumnos por la política, lo cual podría parecer contradictorio con lo anterior. Sin embargo, a poco que se preste atención se podrá ver que la indiferencia no es tal, sino que, por el contrario, normalmente ocultan razones, las que, cuando pueden ser expresadas, ponen de manifiesto  elaboradas argumentaciones.

c) El desarrollo psicosocial.

Decía que los adolescentes recorren un período de transición en el que tienen que abandonar su identidad infantil y comenzar a construir una identidad adulta. Esto implica hacer elecciones respeto de: valores y creencias, metas educativas y profesionales, orientaciones de género. No se debe olvidar, por otra parte, que la identidad en general se construye a partir de la “imagen” que nos devuelven los demás en nuestras interrelaciones cotidianas; en consecuencia, los adolescentes construyen su nueva identidad en relación interdependiente a una red de vínculos familiares, de amistad, a un entorno educativo y socio-cultural. Además, la construcción de la identidad adolescente tiene como reverso una situación de crisis que, aún cuando no pueda ser considerada una patología, comporta inseguridad, miedo y ansiedad, sentimientos propios de aquella vulnerabilidad transitoria antes mencionada.

El concepto de identidad está estrechamente ligado a las ideas de “auto concepto” y de “autoestima”. El auto concepto se construye a partir del conjunto de percepciones que el individuo se hace de uno mismo, y la autoestima sería el resultado de la evaluación que el individuo mismo realiza de esas percepciones. Si los adolescentes están en el período caracterizado por la capacidad de “crear teorías”, diríase que el “auto concepto” es la teoría que construyen respecto de sí mismos. En este sentido, todas las facilidades y dificultades que suelen tener respecto de la aplicación de sus facultades cognitivas,  que comentábamos con anterioridad, pueden ser también consideradas respecto de la construcción del auto concepto y la autoestima, en definitiva de la identidad. Los adolescentes piensan que son lo que son en función de cómo perciben aquello que los demás les retornan de su propia imagen.

Esta dialéctica entre la valoración de sí mismos y la percepción de la valoración de los demás, sumado al descubrimiento de cambios físicos, intelectuales y emocionales, y la escasa pericia para gestionar todas estas nuevas capacidades, lleva a que el adolescente aumente su actividad introspectiva. A diferencia del niño, cuyas valoraciones estaban determinadas por las acciones propias y de los demás, en el adolescente comienzan a contar principalmente los pensamientos y las intenciones; el adolescente desarrolla una compleja “vida interior”. Toma conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el Yo, y de la posible existencia de conflictos, ambivalencias, contradicciones.  Reflexiona sobre diferentes maneras posibles de ser o comportarse, y dibuja un Yo ideal. Se proyecto hacia el futuro.

Todo esto tiene un efecto fundamental que influirá en su manera de actuar, en sus sentimientos y actitudes, también en la manera de plantearse la actividad escolar: percibe que puede actuar de diferentes maneras, que tiene alternativas y que puede escoger por él mismo. (En aquellas sociedades o culturas en las que las posibilidades de elección están reducidas al mínimo para el conjunto de la población, y los itinerarios vitales se encuentran fuertemente determinados por las normas sociales, el período de la adolescencia se reduce a un rápido tránsito de la infancia a la edad adulta, tal como lo explica Mead a partir de sus investigaciones en la isla de Samoa.[8])

Con frecuencia los padres o los profesores se quedan asombrados ante un estudiante que durante su trayectoria en la primaria se había mostrado como un alumno aplicado y con excelentes resultados, y que ahora en el bachillerato su rendimiento escolar ha caído en picado y que incluso presenta serios problemas de relación. En muchos casos esta situación puede ser explicada porque para este joven el mundo ha dejado de tener una única vía –aquella trazada por sus padres, y que resultaba fácil de transitar–, para convertirse en un enjambre de itinerarios posibles, respecto del cual es él mismo quien debe decidir el rumbo a seguir. El cuadro se completa si tenemos en cuenta que en cada decisión el adolescente tendrá que poner en juego aquello que sabe o reconoce, mal o bien, de sí mismos y de sus capacidades. Se da la paradoja de que comienza a ser consciente de que puede escoger entre varias posibilidades justamente en el momento en el cual se encuentra más confundido respecto de su capacidad para realizar una cosa u otra, en definitiva, cuando tiene menos claro quién es él y qué es lo que puede llegar a ser.

Seguramente que no siempre se da un cuadro tan extremo. En el mejor de los casos se produce un acoplamiento gradual entre lo que él piensa que es y puede hacer y todo aquello que los además esperan que sea y haga. Cuando el mundo adulto que le rodea tiene una actitud positiva y de apoyo, la autoestima se ve favorecida, aumenta la confianza en sí mismo y se atreve a experimentar sin miedo a equivocarse, aprendiendo de sus propios errores. Por el contrario cuando la autoestima es baja se suele presentar un cuadro de inseguridad, autocrítica exacerbada y ansiedad. En su relación con los demás pueden darse situaciones de sumisión y dependencia a su grupo de referencia, o por el contrario, actitudes autoritarias o de dominación (respecto de esto último se debe tener en cuenta que, en muchos casos, la baja autoestima puede manifestarse de modo engañosos, mediante una aparente seguridad o con actitudes agresivas). En relación con el cumplimiento de las metas educativas el rendimiento suele ser por lo general bajo. En muchos casos se suele dar el llamado “efecto Pigmalión” o de las “profecías auto-cumplidas”: los alumnos acaban dando de sí aquello que los profesores piensan y esperan que den.

• Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
• Investigación filosófica: núcleos de significación.
• Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
• Tradición y pensamiento propio: analogías.

Los dos primeros puntos surgieron y los desarrollé durante mi trabajo de tesis doctoral, luego los sinteticé en la publicación de mi libro “Filosofar con jóvenes”[1], y también los he mencionado en entradas anteriores de este blog. Respecto de los dos últimos puntos diría que están en una fase de búsqueda bibliográfica, lecturas y escritura de notas.

En esta entrada desarrollaré primero el concepto de “esquema de referencia” vinculado a las nociones de “prejuicios” y “estereotipias”, y a continuación, el concepto de “núcleos de significación”.


a) Esquemas de referencia. Estereotipia y prejuicios

La investigación filosófica, en esta propuesta, toma como materia básica de trabajo y punto de partida las referencias filosóficas previas –quizá deberíamos decir “pre-filosófica”– de los estudiantes. Estas referencias se organizan en sistemas, y conforman determinadas maneras de captar e interpretar el mundo y sus relaciones: serían los llamados “esquemas de referencia”. El desarrollo del pensamiento crítico, entendido como una de las finalidades principales de la filosofía en la secundaria, tal como lo señalé en la anterior entrada, significa la movilización y revisión de los elementos que constituyen estas referencias.

El concepto de “esquema de referencia” está recogido de la psicología social,  concretamente de la teoría de los “grupos operativos” propuesta por el psicólogo social Pichón Rivière, y desarrollada por José Bleger [2]. Esta teoría es deudora de diferentes perspectivas teóricas como el psicoanálisis freudiano, la psicología social de Kurt Lewin, la antropología de George Mead, la teoría de la Gestalt, y la dialéctica marxista. Pichón Rivière desarrolló la propuesta terapéutica de los “grupos operativos”, la cual, aunque pensada desde una perspectiva clínica, también fue trabajada en ámbitos educativos.

Los esquemas de referencia están constituidos por ideas o conceptos, son información sobre el mundo, contienen valoraciones o significados, es decir, son también contenidos cognoscitivos en general. Sin embargo, lo que hace que puedan ser considerados como esquemas es que juegan un papel relevante en la captación y significación del resto de los contenidos cognoscitivos. Una idea puede ser considerada un esquema cuando no sólo significa una información que se agrega a otras, sino que, además, determina la forma en que los nuevos conocimientos serán captados. El conjunto de esquemas de referencia configuran “el desde dónde” las cosas y los hechos son comprendidos y vividos. En lugar de esquemas también podríamos hablar de “marcos de referencia”, y utilizar un símil fotográfico: sería como el encuadre de una imagen captada fotográficamente. Aquello que captamos de una imagen, su sentido y el valor de sus componentes está determinado, más que por lo que de la realidad reproduce, por lo que de ella selecciona, limita o relaciona.

Si respecto de cualquier objeto de investigación es imposible agotar su indagación, tanto más lo es cuando el objeto son los esquemas de referencia de un grupo de adolescentes. Esto es así por dos razones: en primer lugar, los esquemas tienen un carácter esencialmente dinámico, son el resultado de una historia personal, de la interrelación permanente con el medio, son el emergente individual de un ambiente cultural y social; en segundo lugar, no es posible separar los esquemas del conocimiento esquematizado, de la misma forma que no se puede separar la imagen del punto de vista desde donde esa imagen es captada. Por ello, la idea de “esquema de referencia” tiene, en un sentido kantiano, una función regulativa más que constitutiva. Su búsqueda consistiría en un esfuerzo por “arqueologizar el discurso” intentando rastrear aquellos rasgos que, por una parte, le llenan de significado, y por otra reaparecen en otros dominios. En el campo que nos ocupa –es decir, la enseñanza de la filosofía– observamos que los alumnos, a la vez que hablan de cosas diferentes, expresan ideas recurrentes. Ideas que arrojan un “plus” de significación: como una luz que otorga a la aparente dispersión una cierta coherencia, una comprensión mayor. Es cuando sentimos aquello de “ahora sí sé porqué lo dice”, o “entiendo desde dónde lo está diciendo”. Los esquemas de referencia serían precisamente ese “desde dónde”, que, como territorio en el que los discursos construyen su morada, sólo puede ser merodeado, intuido, explicado por aproximaciones, comprendido a través de indicios.

En situaciones previas a la reflexión, dominadas por las exigencias prácticas de la vida cotidiana, y que podríamos denominar pre-científicas, los esquemas de referencia suelen estar impregnados de estereotipias y de prejuicios. Ésta es la característica del pensamiento que, realizando una economía de esfuerzos, generaliza de manera rígidas determinadas representaciones: ante una situación nueva no es necesario volver a pensar una respuesta, pues ya se tiene una que anteriormente resultó eficaz, pero que, sin embargo, en el momento presente ha perdido su carácter adaptador y se ha convertido en norma de aplicación mecánica.

El diseño de una serie de orientaciones didácticas para la enseñanza de la filosofía propondría como finalidad principal, no sólo la recuperación de los esquemas de referencia de los alumnos, sino también que esta recuperación sea reflexiva y crítica. Esto significa la movilización y revisión crítica de las estereotipias en la realización de una tarea grupal.

La propuesta terapéutica de los grupos operativos[3]  (Pichon Rivière, 1977) y su aplicación al trabajo educativo contiene como elemento principal la noción de tarea. Es a través del compromiso con el desarrollo de una tarea que los miembros del grupo pueden poner en movimiento sus esquemas de referencia y, como grupo que investiga, construir esquemas alternativos.

En las clases de filosofía la tarea del grupo-clase puede ser el estudio de los problemas filosóficos (1º de bachillerato) o de los autores que participan de la tradición filosófica (2º de bachillerato)[4], concretado esto a través de proyectos preferentemente propuestos y desarrollados por pequeños grupos de alumnos. Lo importante de esta orientación es entender la tarea como medio. Medio privilegiado, pero medio al fin. En este sentido el estudio de los problemas o de la historia de la filosofía tendría un carácter instrumental: sería la tarea que se pone al servicio de la recuperación de los esquemas de referencia y la movilización de sus estereotipias. A nadie se le escapa que en estas condiciones, a pesar de plantearse como instrumento, el estudio de los problemas tradicionales de la filosofía puede llegar a realizarse con un alto grado de significatividad y, por lo tanto, también con un mayor grado de comprensión y sentido crítico. Pero esto último, en la lógica de la presente perspectiva didáctica, no sería un objetivo sino más bien una afortunada consecuencia que se alcanza por añadidura.

Afirmar que el conocimiento filosófico se construye desde las propias referencias, es afirmar, de forma un tanto singular, que la filosofía se aprende desde el prejuicio. Ésta es la aportación hermenéutica que realiza Gadamer cuando propone que el texto sólo puede ser comprendido desde la tradición en la que el sujeto se encuentra inmerso: no hay otra vía de acceso a lo desconocido más que desde aquello que se le presupone; y el presupuesto –o el prejuicio– se construye desde la tradición…, nosotros diríamos desde las referencias previas.

“Esto tiene sus consecuencias en lo que Heidegger enseñó sobre la productividad del círculo hermenéutico y que yo he formulado diciendo que no son tanto nuestros juicios como nuestros prejuicios los que constituyen nuestro ser. Es una fórmula provocativa porque reivindico con ella un concepto positivo del prejuicio que la Ilustración francesa e inglesa había expulsado del uso lingüístico. Cabe mostrar, en efecto, que el concepto de prejuicio no tiene originariamente el sentido exclusivo que nosotros le damos. Los prejuicios no son necesariamente injustificados ni erróneos, ni distorsionan la verdad. Lo cierto es que, dada la historicidad de nuestra existencia, los prejuicios en el sentido literal de la palabra constituyen la orientación previa de toda nuestra capacidad de experiencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo, condiciones para que podamos percibir algo, para que eso que nos sale al encuentro nos diga algo. Esto no significa, evidentemente, que estemos cercados por un muro de prejuicios y sólo dejemos pasar por la estrecha puerta aquello que pueda presentar el pasaporte donde figura la frase: aquí no se dice nada nuevo. El huésped mejor recibido es justamente el que promete algo nuevo para nuestra curiosidad. Pero ¿cómo conocer al huésped que nos va a decir algo nuevo? ¿no es el fondo antiguo en el que estamos inmersos lo que determina nuestra expectativa y nuestra disposición a oír lo nuevo? El símil puede le­gitimar en cierto modo que el concepto de prejuicio, estrechamente relacionado con el concepto de autoridad, necesite de una rehabilita­ción hermenéutica. Es un símil sesgado, como cualquier otro. La experiencia hermenéutica no consiste en que algo esté fuera y tienda a entrar dentro. Más bien, somos captados por algo; y justamente en virtud de lo que nos capta y posee, estamos abiertos a lo nuevo, a lo distinto, a lo verdadero. [5]

La peculiar visión que César Tejedor propone de la mayéutica socrática añade un matiz especialmente interesante: se puede entender la mayéutica socrática más que como el recuerdo de un conocimiento olvidado, como la formulación de una pregunta que en el pensamiento adolescente ya está preformada. La “pre-formación” de la pregunta se da a partir del conjunto de referencias propias del mundo mental de los alumnos, y en el marco de las posibilidades que ofrecen su situación vital.

“…Como dice el mismo Bastian: «El preguntar es una operación que sólo puede ser realizada dentro de un existente agrupamiento total. Sin un preexistente esquema de respuestas del que salga y al que re­torne la pregunta, ni es razonable el preguntar, ni es, en suma, posible». Ello quiere decir que sólo un determinado desarrollo mental y cultural permitirá el plantear ciertas preguntas. La inquietud del adolescente y del joven no se formula necesaria­mente en preguntas, sino que puede quedar en una vaga in­quietud no formulada. Aquí es donde la «clase» de filosofía -la educación filosófica, en suma- va a contribuir más y mejor a desarrollar la mente: preparar para que la inquietud radical tome la forma de pregunta.

La mayéutica socrática podría ser explicada precisamente de esta manera. No se trata de que el saber esté ya en la mente, y sólo se trate de provocar el recuerdo. Se trata más bien de que la pregunta -no la respuesta- esté ya pre-formada en el espíri­tu, y la educación filosófica facilitará los medios para que se lle­gue a formular explícitamente. Así se explica el fenómeno de que nuestros alumnos se sientan identificados -o no- con de­terminadas explicaciones y que, de pronto, surjan al hilo mismo de la explicación múltiples cuestionamientos en los que se reco­nocerán a sí mismos”. [6]

b) Núcleos de significación

Aquello que otorga un matiz diferenciado a la tarea con los esquemas de referencia respecto de lo que puede ser una orientación terapéutica es que, en la clase, estas referencias son materia de investigación filosófica: el análisis de las referencias no se agota en el pensamiento mismo sino que está mediado por los contenidos de la tradición filosófica. El nexo entre las referencias pre-filosóficas de los alumnos y los contenidos de la tradición se realiza mediante un concepto instrumental que di en llamar “núcleo de significación”. Estos núcleos funcionan como “significados-hipótesis”, que pueden tener diferentes fuentes, y que son puestos a prueba en el desarrollo de la tarea en la clase. Serían algo así como “bisagras” que conectan el pensamiento de los alumnos con los temas de la filosofía o, en un sentido inverso, transforman estos temas en cuestiones significativas para el pensamiento real de los alumnos.

Los núcleos de significación serían proposiciones que se diferencian de la mera información por poder realizarse con ellas dos “movimientos”: o bien hacia “atrás”, buscando una posible pregunta de la cual la proposición es respuesta, o bien hacia “adelante”, convirtiéndola en una hipótesis que requiere ser contrastada. Estas dos posibilidades abren un campo para la investigación, mientras que las “proposiciones-información”, al sólo admitir su comprensión y reproducción, lo clausuran. Es en este sentido que se le considera “núcleo”, y “de significación”: su función es expandir un significado en la búsqueda de una multiplicidad de sentidos. Retrotraer una proposición, que por definición sólo puede ser falsa o verdadera, a su condición previa de problema o de pregunta es cuestionar su carácter de respuesta unívoca. Convertirla en hipótesis significa formularla como enunciado condicional: en el caso de que fuera verdadera tendríamos que admitir una serie de consecuencias; lo cual nos llevaría a investigar sobre la pertinencia de estas consecuencias. En el caso de no encontrarla, nos veríamos obligados a replantearnos la hipótesis (siguiendo el esquema lógico del “modus tollens”); y si, por el contrario, se confirmarse, la aceptaríamos, pero siempre de manera provisional y como una idea abierta, que permite continuar investigando sobre ella.

Con frecuencia he formulado una idea y la he propuesto en clase como punto de partida de la investigación y, al cabo de un momento, me he dado cuenta de que, o bien no conectaba en absoluto con las referencias de los alumnos, o bien que su problematicidad era retórica y, en realidad, contenía una idea clausurada. Cuando esto ocurre es que estamos utilizando un “núcleo” que no es significación de nada. Las dos características de un núcleo de significación efectivo son: la problematicidad, es decir su carácter expansivo, y la capacidad para conectar con las referencias de los alumnos. Estas condiciones son más bien ideales: no todo aquello que se trabaje en la clase de filosofía puede ser expansivo o tener una alta significatividad para los alumnos: muchísimas veces es necesario transmitir contenidos que son pura información. Es posible también que, en un comienzo, ante un tema determinado, el profesor no haya pensado en núcleo de significación alguno; la tarea será entonces buscarlos mediante una investigación conjunta y principalmente inductiva.

La actitud del docente debería ser lo suficientemente flexible como para estar atento a los núcleos que él propone y que no funcionan, como así también a aquellas significaciones en las que no se le había ocurrido pensar, y que emergen, o bien directamente de los alumnos, o del propio trabajo de investigación que desarrolla todo el grupo, con el profesor incluido. No interesa tanto cual puede ser el origen de un núcleo de significación: podría surgir de la intuición o la experiencia previa del profesor, de la escucha atenta a los alumnos, de sus propios interrogantes; lo importante es que no se sancione su contenido, que se proponga de manera provisional, en definitiva, que sea puesto a prueba en la clase.

A modo de ejemplo, transcribo las notas de mi diario de clase, redactadas durante un curso pasado:

En estas últimas clases estoy intentando llevar a la práctica la utilización de núcleos de significación. Para entender mejor esta idea, se me ocurrió un ejemplo a partir de lo trabajado en estas clases. Pensé en lo que sería la formulación de un “tema” concebido a la manera tradicional, es decir, como un objetivo más a alcanzar mediante la transmisión de determinados contenidos conceptuales.

El dualismo en Descartes. Este filósofo del siglo XVII, tenía una concepción dualista del ser humano. Para él existían dos clases de sustancias: la “res extensa”, o sustancia cuyas propiedades están sometidas a la cuantificación matemática, y a la cual pertenece el propio cuerpo humano, y la “res pensante” que constituye el yo o alma.

Este es un enunciado que desarrollado con algo más de precisión, extensión y claridad, los alumnos pueden comprender, aprender y repetir en un examen. ¿Cómo podría convertir este mismo contenido en un núcleo de significación? Se me ocurrió la siguiente propuesta:

Descartes participaba del espíritu mecanicista propio de la Revolución Científica del siglo XVII. La Naturaleza toda está regida por leyes causales y cuantificables; aquella visión del mundo como un ser vivo que se comporta de acuerdo a finalidades, propia de la cosmovisión aristotélica, ya había quedado superada. El problema que se le planteaba a Descartes era de qué manera se podría conciliar esta visión mecanicista que incluía al propio cuerpo, con la concepción de un sujeto humano que fuera capaz de pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos. La solución fue dividir la naturaleza humana en dos, y eximir al alma o yo pensante de las determinaciones mecanicistas de la sustancia extensa.

El núcleo de significación quedaría propuesto en la siguiente pregunta:

¿De qué manera se puede conciliar una visión mecanicista de la naturaleza que incluye al propio cuerpo con la idea de un sujeto humano que puede pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos?

El tema es el mismo, pero la primera es una formulación conclusiva que es necesario aprender para poder reproducir tal como viene dada, la segunda, una pregunta que abre  la investigación.

Sin embargo, lo propio de un “núcleo de significación” no reside únicamente en las características problemáticas de su formulación (es decir, que en lugar de obturar la indagación la promueve) sino también, y quizá esto sea lo más importante, se propone como una hipótesis a contrastar, siendo posible que el resultado, luego de haberla puesto a prueba en el desarrollo de la clase con los alumnos, sea descartar el núcleo de significación en cuestión, o modificarlo.

En el ejemplo anterior es evidente la proximidad del núcleo de significación propuesto con el contenido curricular de la asignatura. En estos casos la autoría del docente es evidente, y en realidad, su contenido no difiere demasiado de cualquier actividad propuesta en un libro de texto que pretenda poner en juego la capacidad de los alumnos para reflexionar y encontrar implicaciones a una determinada teoría. No obstante, se debería pensar que la construcción o propuesta de un núcleo de significación no siempre se origina en el docente y de manera previa a la clase, ni tampoco necesariamente han de tener una vinculación original con el temario del curso: también pueden plantearse otras posibilidades, como por ejemplo que el núcleo surja a partir de la escucha de las ideas de los alumnos, o de una propuesta explícita de éstos últimos, y su contenido relacionarse con situaciones o experiencias próximas a su vida cotidiana. En un horizonte óptimo, la autoría de los núcleos de significación tendería a darse en la propia comunidad de investigación; la cual, mediante su trabajo de investigación filosófica, va proponiendo hipótesis que deben ser puestas a pruebas mediante el diálogo entre sus integrantes, y también, mediante el diálogo hermenéutico con los textos. Resulta evidente que estas dinámicas se pueden ver en la actualidad enormemente potenciadas por la utilización de las herramientas y recursos digitales, en cuanto a sus posibilidades de interconexión horizontal y en red. Pero esto ya sería tema para trabajar más detalladamente en otra entrada.

Si bien esta idea está referida a cualquier tipo de aprendizaje, me interesa reflexionar sobre lo que la expresión “aprender haciendo” –desde el segundo significado propuesto quizá ahora sería más adecuado convertir la consigna en “aprender creando”– puede implicar específicamente en la asignatura de filosofía. Traducida esta inquietud en una pregunta: ¿cómo convertir la clase de filosofía en una suerte de taller en el que se realicen experiencias filosóficas autónomas y creativas?

Una de las dificultades para responder a esta cuestión reside en la intangibilidad de la materia y del producto que se intenta construir en nuestro taller. En un taller de alfarería la materia utilizada suele ser barro y el producto por ejemplo vasijas. ¿Y en un taller filosófico, cuál es la materia y cuáles los productos? Se me ocurre que una posible respuesta, sin descartar otras seguramente acertadas, podría ser que la experiencia humana en general, incluido naturalmente el pensamiento, constituye la materia, y el producto su autoconsciencia reflexiva y crítica. “Aprender haciendo” en filosofía supondría aceptar que pensar también es hacer; que el acto de pensar puede convertirse en experiencia, y que esto ocurre cuando el propio pensamiento se convierte en objeto de reflexión, y su resultado la producción de ideas críticas y argumentos creativos.

Hace un tiempo escribí en una entrada de este blog sobre posibles grados de la actividad filosófica en nuestras clases. Me permito reproducir aquellas ideas, introduciendo ahora algunas modificaciones:

1º grado: Entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica de información.

2º grado: Realizar una transmisión activa o reflexiva, mediante la cual se simula una cierta actividad filosófica, pero siempre a partir de los contenidos de la tradición o del currículum oficial, y con la finalidad de favorecer su comprensión.

3º grado: Promover una construcción filosófica, en la cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos curriculares.

4º grado: Posibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la que ya no sólo se piensa en qué, sino también en cómo se está pensando, y en el hecho mismo de estar haciéndolo; lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –con esto último me estoy refiriendo a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad– En este grado los contenidos curriculares son un instrumento para suscitar la investigación, y el material privilegiado es el aportado por las propias referencias de los estudiantes.

El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo. Experiencia que es reconocida cuando, por ejemplo, nos damos cuenta que luego de un trabajo cooperativo, una investigación compartida o sencillamente un diálogo intenso, nuestros puntos de vista se han modificado o enriquecido alcanzando perspectivas más amplias o complejas.

La descripción de este posible itinerario progresivo en la construcción en el aula de una comunidad de investigación no deja de ser una abstracción o una representación ideal a la que quizás deberíamos aspirar. Se trata ahora de preguntarnos por aquellos elementos concretos a tener en cuenta para articular en clase con los alumnos experiencias de aprendizaje filosófico. Considero que habría que considerar al menos cuatro:

1. La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.

2. Esto nos lleva al segundo aspecto a tener en cuenta. Formular preguntas o investigar, implica resistir a la tendencia “natural” que se impone al pensamiento: la que lleva a dar por bueno todo aquello que proviene de la autoridad, de las tradiciones consolidadas, o sencillamente la confianza ingenua en lo aparente; la más de las veces por lo que esto comporta de comodidad, pereza o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un pensamiento diferente. Promover en los estudiantes esta resistencia es lo que se suele entender como desarrollo del pensamiento crítico, una expresión que por estar excesivamente utilizada en todos los diseños curriculares quizá ha ido perdiendo su real significado. Se trata de recuperarlo de su opacidad retórica para ponerlo en el corazón mismo de la orientación metodológica que se intente aplicar en la clase de filosofía. Trabajar el pensamiento crítico de una manera real y concreta creo que sólo es posible poniendo como material priorizado de investigación en clase los propios esquemas de referencias de los alumnos. Esos esquemas que se fueron construyendo individualmente a partir de la experiencia socializadora a lo largo de sus historias personales. La educación transmisiva desconoce y obvia estos esquemas, pretende acumular contenidos por encima de ellos. Una educación reflexiva y crítica los remueve, reflexiona sobre ellos, levanta sus prejuicios y estereotipias, promueve su transformación.

3. El tercer aspecto a tener en cuenta en el “quehacer filosófico” en el aula es la utilización de su herramienta fundamental: el lenguaje; es decir, la competencia lógica, la corrección del pensamiento y de su expresión. Entiendo que proponer la adquisición de habilidades argumentativas como un aspecto diferenciado puede llevar a concebir una poco adecuada separación entre pensamiento y lenguaje. El esfuerzo por mejorar las formas de argumentación mejoran la calidad del pensamiento, y viceversa. Por otra parte, dicha separación también conlleva el riesgo de abordar la cuestión argumentativa en clase desde una perspectiva estrictamente formal o instrumental, desintegrándola de las formas más creativas o emocionales de expresión.

4. Los modelos de la tradición filosófica (pensamiento por analogía) Este cuarto aspecto sea posiblemente el que tengo menos definido. Surge en relación a una pregunta que considero importante en el contexto de la didáctica de la filosofía: ¿cuál debe ser la conexión a establecer entre las referencias intelectuales y emocionales de los estudiantes y los contenidos propuestos por la tradición filosófica? Pregunta cuyas posibles respuestas podrían ser tres: las referencias “pre-filosóficas” de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para asegurar un aprendizaje significativo de los contenidos, o bien, los contenidos son una herramienta puesta al servicio de la investigación reflexiva sobre las referencias propias, o quizás una combinación de ambas posibilidades. Posiblemente no se trate tanto de hacer una opción didáctica, sino más bien de reconocer que existe una tensión entre dos prioridades: el conocimiento de la tradición y el desarrollo del pensamiento propio, y ver que la decantación hacia uno u otro sentido tiene efectos diferenciados en las formas de orientar nuestro trabajo en el aula. Últimamente he comenzado a investigar la posibilidad de aproximarnos al pensamiento de los autores buscando analogías entre la forma de su contenido y las formas que tenemos habitualmente para resolver problemas o interpretar realidades. La forma lógica de la analogía, de ser un recurso argumentativo en un sentido estricto, pasaría a ser un dinamizador de la investigación. Seguramente que alguna vez nos ha pasado que leyendo algún ensayo, sin que tenga relación directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente la solución de un problema o se nos ha ocurrido un nuevo enfoque para abordar una cuestión que nos venía pre-ocupando.  No había una relación directa, e incluso las temáticas en cuestión eran absolutamente discontinuas, sin embargo la argumentación del autor que leíamos despertó un nuevo pensamiento. Esto se da porque a pesar de haber una distancia en la materia o en los contenidos, seguramente existe una analogía argumental que desde un pensamiento lejano nos moviliza un pensamiento próximo. A esto le he llamado pensamiento por analogías (no digo “analógico” para no confundir con la idea contrapuesta de lo “digital”), el cual se podría promover en clase mediante una aproximación hermenéutica a los autores o a los textos (Ver: Formatos (1): análisis y comentario de textos). Una vez presentado y leído un texto, por ejemplo, la pregunta central no sería: ¿Qué nos quiere decir el autor? o ¿Cómo se relaciona el texto con su pensamiento o el resto de su obra?, sino más bien: ¿Qué hemos pensados mientras leíamos? ¿Qué nos ha sugerido? ¿Con qué idea o experiencia personal lo relacionaríamos?

El trabajo sobre estas cuatro cuestiones apuntaría a promover en los alumnos al menos tres actitudes de carácter transversal que considero fundamentales; y que, de poder ser así, justificarían una respuesta positiva a la no poco frecuente pregunta por el sentido o la utilidad de la clase de filosofía en la secundaria:

• La curiosidad y la escucha: considerar a los demás como fuentes de inspiración y enriquecimiento.
• La empatía: comprender y respetar las perspectivas diferentes a las propias.
• El relativismo: reconocer la posibilidad permanente del error, e incluso de su valor positivo.

Soy consciente de que lo que aquí estoy proponiendo ya ha sido expuesto muchas veces y con mayor rigor y fundamento teórico, o sostenido por el análisis de experiencias ya consolidadas. Un amplio repertorio bibliográfico lo confirma. Si es así, ¿por qué volver a hacerlo? Es que me he propuesto establecer una suerte de programa de trabajo que deseo desarrollar a través del estudio de esas propuestas y experiencias ya realizadas, y sobre todo compartir y profundizarlas con más docentes que pudieran estar interesados en ello.

Resumiendo todo lo anterior, este programa de trabajo inicialmente contaría con cuatro recorridos posibles que podrían llevar los siguientes títulos:

1. Investigación filosófica: núcleos de significación.
2. Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
3. Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
4. Tradición y pensamiento propio: analogías.

También he tenido algunos momentos de desánimo, provocados principalmente por una tendencia personal a desvalorizar las producciones propias, y a pensar que lo que escribo ya otros lo han dicho y de manera mucho mejor. En esos momentos yo mismo me respondía recordando que la importancia de un blog no está tanto en la originalidad o en la relevancia de lo que se escribe, sino en el efecto auto-reflexivo y de aprendizaje que para el propio bloguero tiene el hecho de escribir sobre sus experiencias o de reescribir lo que ha leído sobre las experiencias de los demás.

No resulta fácil desprendernos del paradigma analógico de la producción individual, y desplazar la significación de los resultados desde la relevancia del autor a la construcción remezclada de los productos colectivos. El blog no deja de ser a menudo una fuente de reconocimiento un tanto narcisista, hasta el punto de que la posibilidad de publicar y de inmediato ser leído genera una necesidad, diría casi adictiva, por seguir publicando. Se llega entonces al momento crítico en el que escribir en el bloc pasa de ser un medio para la reflexión y el aprendizaje a ser un fin en sí mismo, una fuente de autoafirmación personal. Se me dirá que posiblemente, salvo en los casos de heroicidad extrema, no hay actividad humana que escape a esta lógica. De acuerdo. Sin embargo creo interesante reflexionar en todo ello para estar en mejores condiciones de gestionar los esfuerzos y las prioridades, reconocer el sentido de lo que hacemos y evitar la artificialidad o incluso la impostura, muchas veces no consciente.

Luego de las últimas vacaciones la frecuencia de mis publicaciones ha disminuido considerablemente. En un principio me pareció un hecho justificado por la escasa disponibilidad de tiempo libre, propia del comienzo del curso escolar. Luego, con el paso de los días, me di cuenta que seguramente estaban pesando ideas que rondaron por mi mente durante este último verano (o este invierno austral en Argentina): recuperar y fortalecer el carácter instrumental del blog, su función de auténtica bitácora, de taller, de banco de prueba. Y si en un determinado momento no hay nada que probar o experimentar, ninguna experiencia para explicar, ninguna lectura importante para compartir, entonces mejor el silencio, aún a costa de romper con compromisos auto-adquiridos sobre ritmos mensuales de publicación.

Durante este verano se me ocurrió pensar en una metáfora para explicar los posibles sentidos del trabajo en un blog o, en un sentido más general, la peculiar relación que los docentes podemos establecer entre nuestra práctica y la escritura o la producción teórica. Una relación que podría compararse con la que mantiene un agricultor con su huerto y la exposición de sus frutos en la feria.

Convertirse en un especialista de la “producción teórica”, de las ponencias y las presentaciones, de las jornadas y los congresos. Escribir, participar, hacer las cosas principalmente para darse a conocer. Buscar el reconocimiento. En suma, formas de trabajar el huerto teniendo como finalidad principal estar presente en la feria. Otra opción podría ser cultivar simplemente para disfrutar de una actividad agradable, del contacto con la tierra y el aire libre, para tener la satisfacción que proporciona  el trabajo bien hecho, para compartir los resultados y tener la oportunidad de vivir buenos momentos con personas próximas y con intereses semejantes.

Es posible que este segundo camino nos pueda también conducir a la difusión y al reconocimiento, o quizá no… Pero en el caso de que así fuera, siempre se daría por añadidura, de manera no buscada. El aspecto positivo de esta segunda vía es la puesta en juego de valores tales como la generosidad, la capacidad de compartir, el sentido del trabajo colectivo y sobre todo la gratificación del trabajo creativo que se realiza simplemente por el placer que nos comporta. Pero también, su dificultad estaría en poder resolver la necesidad de trascendencia, de ser reconocidos, en ser capaces de relativizar la búsqueda de un sentido para lo que hacemos, en suma en disolver la cuestión del tiempo y de su finitud inevitable.

Pues, a lo dicho: necesito tiempo para leer, para escribir notas, para preparar mis clases, para disfrutar y compartir mis experiencias. Las entradas del blog deberán remontar vuelo al atardecer, y no antes; y quizá unas cuantas se queden en la carpeta de borradores. Ufff… ¡qué tranquilidad!

El panóptico de Bentham

Una de las preocupaciones que solemos tener al comenzar el curso es conocer a los alumnos nuevos. Y cuando digo conocer me refiero inicialmente a saber sus nombres, cosa que, para los profesores que como yo tenemos serias limitaciones con la retención de los nombres propios, se puede convertir en una esforzada tarea, cuando no en una obsesión.

En mi instituto, como en muchos otros, se suelen fotocopiar unas plantillas que contienen las fotos carnets de cada alumno, con su nombre completo debajo de cada una de ellas. En mi caso este instrumento identificador resulta de una utilidad suprema, y me produce una gran admiración aquellos colegas que se jactan de no necesitar de este recurso gráfico, y de poder tener memorizado el  nombre de los alumnos luego de haber pasado la lista de asistencia tres o cuatro veces al comenzar el curso.

Más allá de las dificultades mnémicas parece claro que un gran número de docentes, por no decir la mayoría, consideramos básico para nuestro trabajo en el aula conocer el nombre de todos nuestros alumnos. Recuerdo un diálogo entre un profesor de ciencias naturales y un ex alumno a quien no veía desde hacía varios años: este profesor se dirigió al joven utilizando su nombre de pila, y éste, asombrado, le preguntó cómo hacía para recordarlo después de tantos años; a lo cual el profesor respondió: “es mi trabajo, para eso me pagan”. Quizá resulte un poco exagerado considerar que aquello que nos hace merecedores de nuestro salario sea recordar el nombre de los alumnos; sin embargo, salvo quienes puedan considerar que la tarea docente se reduce a exponer disertaciones académicas ante un auditorio anónimo, creo que la mayoría de los profesores consideramos muy importante el reconocimiento personalizado de los estudiantes.

¿Cuáles pueden ser las razones de esta importancia? Parece obvio responder que conocer los nombres facilita enormemente el desarrollo de la clase, y que al personalizar el trato se genera un clima de mayor confianza, favoreciendo la participación de los alumnos. Sin embargo, a estas razones más bien metodológicas podemos añadir una que nos sitúa en una posición crítica y nos lleva a reflexionar sobre las características de las interrelaciones discursivas que se dan en el aula: se trata de la sospecha de que, detrás del conocimiento y utilización de los nombres propios, hay un mecanismo de control disciplinario. El anonimato disuelve la responsabilidad de las acciones: si el sujeto no es identificado tampoco se encuentra obligado a rendir cuentas de sus efectos ante nadie. La experiencia cotidiana lo demuestra: llamar la atención a un alumno utilizando su nombre resulta muchísimo más efectivo que si lo hacemos de manera general o sin identificarlo de alguna forma.

Alguna vez, observando la plantilla donde están registrados las imágenes y los nombres de cada alumno, recordé el panóptico, figura arquitectónica diseñada por Bentham para aplicar a la construcción de las prisiones, y que Foucault recuperó metafóricamente para describir los mecanismos de control en una sociedad disciplinaria[1]. Se me ocurrió pensar entonces que aquel listado fotográfico era algo así como nuestro “panóptico particular”.

Esta reflexión podría llevarnos a una curiosa paradoja: el desconocimiento del nombre de los alumnos manifiesta una relación despersonalizada, reduce a los alumnos a meros espectadores anónimos, e incluso produce en ellos un sentimiento de desagrado por lo que se interpreta como una actitud de lejanía o indiferencia en el profesor; y, al mismo tiempo, la identificación personalizada parece ser la manera más eficaz de disciplinar y hacer más efectivo el control de los alumnos, garantizando al docente la solidez de su posición de poder dentro del aula.

¿Es posible pensar en una alternativa que trascienda la perspectiva metodológica de la eficacia didáctica, o del control disciplinario de la clase, resultado de una resignificación del papel de la información que los profesores tenemos de los alumnos?

Considero que esta resignificación está en función del contexto pedagógico en general, y en particular de la orientación didáctica que se intente desarrollar. Pienso ahora en la importancia que tiene el trato personalizado –para el cual la utilización de los nombres propios resulta imprescindible– para el desarrollo de un proceso que, tal como propuse en reflexiones anteriores aspira a presentar las siguientes características:

-        Los esquemas de referencias de los alumnos son considerados la materia privilegiada de la investigación filosófica.

-        La escucha activa se ha reconocido como dispositivo didáctico fundamental.

-        La pregunta adquiere su sentido “dialógico” (se está dispuesto a escuchar novedades que interesan) y “hermenéutico” (su reconocimiento en el texto permite construir un significado –interpretar– desde la experiencia propia de los alumnos).

-        Los contenidos de la tradición filosófica han sido propuestos como núcleos de significación (hipótesis expansivas de las referencias de los alumnos).

Durante esta primera semana de clase he intentado ir aún más lejos en la captación de información: además de construir mi “panóptico fotográfico”, en algún hueco de mi horario visité los archivos tutoriales de cada alumno para indagar sobre su historia escolar, e incluso familiar. Fue mientras realizaba estas pesquisas que pensé en estas ideas que ahora escribo. Quizá, a modo de justificación, se me ocurrió que recuperar la información que proviene de la institución escolar podía ser de una gran utilidad, a condición de que luego hiciera el esfuerzo de “olvidarla” (o al menos ponerla en suspenso): reconocer la necesidad del “pre-juicio” que, en un sentido gadameriano, permite la apertura de la comunicación, pero que pierde la condición de tal cuando una vez abierto el espacio comunicacional se lo ocupa con la pregunta, la curiosidad, un cierto olvido de lo que ya se sabe, una actitud próxima a la acogida inocente de las bienvenidas.

Llegué a la Argentina el 19 de julio sin programa previo alguno, salvo el de pasar unos días en Venado Tuerto, mi ciudad natal, en compañía de mi familia. Pero al ponerme en contacto con amigos y colegas enseguida recibí una buena cantidad de propuestas de encuentros, entre ellos los de mis conocidos uruguayos. ¡Una oportunidad irrenunciable para recorrer esas  mismas calles de hace muchos años! Con el aliciente agregado de que el convite incluía observar una clase de filosofía en un Liceo de secundaria, moderar un taller de didáctica para alumnos del Instituto de Profesores Artigas (IPA), y tener un encuentro con otros docentes para intercambiar experiencias de investigación. Todo de la mano de la profesora Marisa Bertolini, que había conocido en Santiago de Chile hace unos años; además de contar con la segura “desvirtualización” de Mauricio Langón, docente que valoro mucho, y que,  para mi satisfacción, visita este blog con frecuencia.

La primera actividad del programa consistió en participar de una clase de filosofía con chicos de entre 15 y 17 años, alumnos del primer curso del Bachillerato Diversificado [1]. Me encontré en la puerta del Liceo nº 28 con Marisa y Gabriela López, la profesora del grupo. Luego se agregaron un alumno del IPA, que venía a realizar su formación práctica como futuro profesor de filosofía, y las profesoras Isabel  González y Janett Tourn, también del IPA.

Tal como nos había anunciado Gabriela antes de comenzar la clase, el grupo iba a realizar una síntesis-repaso de lo trabajado anteriormente. Comenzaron con una pregunta que propuso Gabriela: “¿Qué significa filosofar?”, seguida de otra, alguna vez formulada por Walter Kohan: “¿Será posible enseñar a pensar?” Los estudiantes mostraron una disposición a participar desde el primer momento, y no parecía que nuestra presencia les afectara en absoluto. Un alumno seleccionado entre varios que levantaron la mano, más que responder a las preguntas hizo un comentario sobre la naturaleza de la preguntas misma: “Es como preguntarse si es posible aprender a amar”…

Este nivel meta-reflexivo se mantuvo durante toda la clase. Sentí entonces que las dimensiones más bien estrechas del aula y sus asientos (pupitres pequeños de madera vieja y rallada) se expandían en un espacio brillante, entusiasta, lleno de referencias a autores y a textos filosóficos. Desde mi experiencia como docente que lleva más de 25 años trabajando con grupos de adolescentes en Cataluña ese nivel de participación y de contenidos me parecía excepcional, acostumbrado como estoy a dinámicas mucho más reticentes a las reflexiones abstractas.

En lo que observé y escuché durante esas dos horas de clase posiblemente se estaba poniendo de manifiesto los efectos de un sistema educativo que valora y potencia la presencia de la filosofía  [2] en el currículum del bachillerato. Aunque también pensé que en estas características de la clase que me sorprendían, más allá de los diseños curriculares, también se estaba poniendo en juego la dinámica personal que le imprimía Gabriela al promover un contacto diría físico con los autores y sus textos. No dejaba de subrayar el carácter de “invitados” que le asignaba a los autores, lo cual convertía a los alumnos en sus “anfitriones”, tanto como lo eran de los adultos que ese día compartimos los pupitres. Gabriela escuchaba, sonreía y miraba con ternura; pero también centralizaba de forma radial –al menos durante las clases que presenciamos– su relación con los alumnos.

Una maqueta de la alegoría de la caverna construida por un alumno ocupaba el centro de la mesa de la profesora: hablar de Platón era también construir escenarios, tocar los personajes, señalarles con las manos y mirarlos. Aunque también pensé que esta especial manera de trabajar la filosofía en clase, para bien y para mal, hacía del sujeto docente una figura quizás demasiado imprescindible.

Ya eran las siete de la tarde cuando salíamos del Liceo 28. Un frío húmedo nos enrojecía la piel mientras esperábamos un taxi en el bulevar España del elegante barrio de Pocitos. Nos dirigimos al histórico Instituto de Profesores Artigas donde nos esperaba un grupo de alumnos dispuestos a participar en un taller organizado por Isabel  González,  Janett Tourn y Mónica Planchón para sus alumnos de Didáctica de la Filosofía. Taller que, por otra parte, iba a ser moderado por un profesor desconocido, que aunque argentino venía de España, y sobre un tema que no se sabía muy bien cuál era; lo cual no parecía significar inconveniente alguno para gentes con una idiosincrasia hospitalaria y respetuosa, que, no obstante su experiencia e indudable valía, siempre parecen estar dispuestas a escuchar y aprender.

El tema del taller era “La experiencia de hacer filosofía con alumnos de secundaria”, su finalidad abrir un espacio de intercambio amplio cuyo contenido pudiera concretarse por los propios participantes. Desde el título señalaba pocos límites: la reflexión sería sobre la experiencia más que sobre el currículum, sería además experiencia de docentes (o futuros docentes) compartida con estudiantes que están recorriendo el período vital de su adolescencia. Para ello preparé una presentación de unos veinte minutos, en la que proponía cuatro áreas para reflexionar y debatir, según fuesen los intereses de los participantes.

A continuación podéis ver insertada la presentación, a la cual he agregado después una banda de audio que simula mi exposición, como si fuera en tiempo real. Su preparación me ha permitido realizar una síntesis de las cuestiones sobre las que vengo pensando y escribiendo durante este año y medio de vida que ya tiene Carbonilla, y además aprender a trabajar algunos recursos audiovisuales elementales que desconocía [3]





Luego de la presentación desarrollamos un interesante intercambio sobre diversas cuestiones. Se prestó mayor atención al significado del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las clases de filosofía; sus ventajas y sus inconvenientes. Un debate “filosófico”, como correspondía, no tanto sobre su utilización didáctica sino más bien sobre las representaciones ideológicas y prejuicios que la posibilidad de esa utilización genera en los docentes o futuros docentes. También se habló sobre el papel de la investigación en la formación continuada de los docentes de secundaria; la utilización de los textos y la comprensión del pensamiento de sus autores por parte de los alumnos adolescentes. 

Finalizado el taller un grupo de participantes, profesores y estudiantes del Instituto, cenamos en un pequeño y simpático bar de la zona. El programa continuaba el día siguiente con un encuentro con los integrantes de uno de los equipos de investigación que dependen del Instituto de perfeccionamiento y estudios superiores (IPES)

Luego de un par de días soleados, propicios para hacer largos paseos por unas tranquilas calles que, en su mayoría, mueren en este río-mar que es el estuario del Río de la Plata, el frío y una llovizna intermitente me empujó dentro de un taxi, que atravesó el extenso parque Batlle y me llevó hasta la calle Asilo, donde está el Instituto. Ya en el  vestíbulo se acercó alguien que hasta ese momento no había visto nunca, pero que a su vez me resultaba inconfundible: Mauricio Langón, quien con un aire entre juvenil y solemne me preguntaba: “¿puedo serle de alguna ayuda?”. Y luego vino un fuerte abrazo.

Esa tarde vivimos un encuentro lleno de cordialidad, buen humor y, sobre todo, mucha experiencia y riqueza profesional. Además de Mauricio estaban Marisa Berttolini, Isabel González, Mónica Planchón y Janett Tourn -a quien había conocido por una intervención en el grupo Didáctica de filosofía, la cual incorporé como comentario en una entrada de Carbonilla-. También contábamos con la compañía de María Noe Lapoujade, uruguaya de origen y residente en diferentes lugares como México y París, con una larga trayectoria como docente y escritora, que había sido invitada por Mauricio. ¡Vamos, que un equipo de esos que te hacen sentir y decir: “yo aquí me quedo”! Pero lamentablemente nos teníamos que conformar con un recorrido rápido, aunque también intenso, a través de diferentes geografías, intereses y experiencias, también de entusiasmos y desencantos, alrededor de una mesa y un termo con café, sólo interrumpido, de tanto en tanto, por un “enseguida vuelvo”, que quedó luego ya formalizado como –voy al “enseguida vuelvo”–  dicho cada vez que alguien tenía una necesidad de aquellas perentorias e intransferibles.

El equipo de investigación que hoy nos convocaba forma parte del área de investigación impulsada por el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES), que a su vez promueve unos diez equipos de investigación relacionados con la educación y diferentes didácticas específicas. Se propone trabajar durante un año y medio sobre el tema de la argumentación, desde una perspectiva filosófica e interdisciplinar, y desde la experiencia de dos grupos escolares de Montevideo y Salto, en las asignaturas de Filosofía y Biología.

Comenzamos la reunión haciendo un intercambio de información y experiencias relacionados con los sistemas educativos de España y Uruguay, el papel de la asignatura de Filosofía, la realidad de las aulas, y cómo determinados procesos, como los flujos migratorios, pueden estar presentes en una composición de las aulas diversa y de gran riqueza cultural, como así también compleja y no siempre fácil de gestionar.

Luego de este intercambio sobre las realidades de los participantes, Marisa y Mauricio explicaron la materia de investigación específica del equipo: la argumentación como objeto de aprendizajes en las clases de filosofía. No me resulta fácil reproducir toda la riqueza de un diálogo espontáneo, que permitió aproximarme a temas algo alejados de mis intereses habituales, y que ahora se me presentaban asociados a nuevos interrogantes e inquietudes.

Durante más de dos horas se abordaron cuestiones tales como: la necesidad de salvar la separación entre la argumentación como campo de trabajo en el aula y la experiencia del pensamiento vivido, o bien la de evitar el criterio instrumental (o “retórico”) de la argumentación. La oposición entre la rigidez didáctica de la normativa argumentativa y el enriquecimiento de la narración de la experiencia. La preocupación docente por la corrección argumentativa y la consecuente obturación de la expresión del pensamiento de los estudiantes. También la inquietud sobre las nuevas formas de pensamiento que emergen de las actuales tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente se fueron aportando ideas sobre las posibles mediaciones que, respecto de la argumentación, pueden tener las dimensiones estéticas o emocionales de los comportamientos.

Apunto algunas de las referencias que se abordaron a lo largo de la reunión:

Vaz Ferreira, C. Lógica Viva (descargar)

Vaz Ferreira, C. Fermentario (descargar)

Sitios web sobre Vaz Ferreira:

La búsqueda de la verdad: filosofía y ciencias en Carlos Vaz Ferreira

La lógica de las clasificaciones según Carlos Vaz Ferreira.

Frans H. Van Eemeren y Rob Grootendorst , Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Ediciones UC

Sitio web sobre Van Eemeren

Finalizada la reunión no podía faltar una merienda-cena en un bar del barrio, durante la cual los temas se fueron haciendo más personales, incluyendo en mi caso la fantasía de algún día contar a esta ciudad como lugar de residencia. Si el paisaje urbano hacía de esta posibilidad un proyecto atractivo, el entorno humano y profesional que ahora conocía de cerca lo hacía mucho más.

PRESENTACIÓN DEL TEMA

1. Verdad y experiencia: de la transmisión al contagio.

Siguiendo la lectura que Walter Kohan ha realizado de las últimas obras de Michel Foucault, y que explica en la conferencia ya mencionada en la entrada anterior, se pueden distinguir entre los motivos del acto de escribir aquellos que responden a una “lógica de la verdad” de aquellos que resultan de una “lógica de la experiencia”. La primera se asienta en la transmisión de contenidos que el sujeto que escribe posee, a un lector que carece de ellos. La segunda, encuentra su sentido en el hecho de enfrentar al lector con la relación que mantiene con su propia verdad. La primera pondría al que escribe en la posición de quien posee la verdad y la transmite; la segunda, en la actitud de quien interpela la lector para compartir una experiencia reflexiva.

Esta distinción entre “lógica de la verdad” y “lógica de la experiencia”, que el filósofo francés aplica a la escritura (naturalmente que su acto de escribir se inscribiría en la segunda), puede ser homologable a la acción educativa. El docente puede considerar que su función es la de transmitir contenidos que sólo él posee -al menos dentro de los muros del aula- a un público discente que no los posee y a quien hay que instruir. [Es interesante recuperar la etimología de las palabras “docente” -el que enseña- y “discente” -el que aprende-: ambas derivan de los verbos latinos docere y discere -enseñar y aprender respectivamente-, las cuales a su vez derivan de la voz griega didácticos, que significa apto para enseñar]

Esta concepción transmisiva o academicista de la educación participaría de la llamada “lógica de la verdad”. En el extremo opuesto podemos situar la crítica que Paulo Freire realiza a la educación bancaria, o bien el pensamiento de Rancière, para quien una educación emancipadora sólo puede estar basada en el reconocimiento de la igualdad de las inteligencias.

La “lógica de la experiencia” aplicada a la educación, y en especial, a la actividad filosófica en el aula, promueve experiencias reflexivas en las que el estudiante recupera su posición de sujeto activo en relación a la construcción de su pensamiento. En este sentido, el docente redefine su función (puesto que no tiene nada que enseñar), pasando a ser, en el decir de Rancière, un “maestro ignorante”. Ignorancia que no es equiparable a la impostura (no es alguien que “se hace pasar por maestro”) sino a aquella capacidad “mayéutica”, propia del sabio Sócrates, la cual desde el compromiso, el amor y también el rigor permite que el aprendiz gane cada vez más autonomía en su experiencia de aprender. Un docente cuya práctica debería consistir, como leí no hace mucho en Twitter, no tanto en transmitir como en contagiar. El contagio de aquella voluntad de poder a la que hacía referencia en otra entrada.

2. Aprender en los “intersticios”

Tal como señala Kohan, durante muchos años se ligó indisolublemente la enseñanza con el aprendizaje. Esta unión, puesta de manifiesto en los dos términos unidos con un guión, como si fueran uno solo: “procesos de enseñanza-aprendizaje”, representaba un cierto progresismo pedagógico. A nivel epistemológico, había que enlazar la didáctica (ocupada en las metodologías de enseñanza) con la psicología (que explicaba científicamente los aprendizajes). De este maridaje surgieron un sinfín de orientaciones pedagógicas, habitualmente resistidas por la mayor parte de los “profesores especialistas” de secundaria, quienes reivindicaron lisa y llanamente la transmisión de contenidos como el aspecto más importante de su tarea docente.

Las reflexiones más recientes sobre el sentido no sólo de las prácticas docentes sino también de las instituciones educativas en general, sobre todo a partir de la generalización de las nuevas tecnologías y la consecuente crisis de las “intermediaciones sociales”, conducen a separar la enseñanza de los aprendizajes; pensamiento éste que podría resumirse en la frase “no todo lo que se enseña se aprende, ni todos lo que se aprende es enseñado”. Con ello el espacio de las enseñanzas regladas o formales es francamente cuestionado, al menos como fuente exclusiva de aprendizajes, y comienza a reconocerse la importancia de los aprendizajes informales.

En la entrada de Carbonilla El instituto como entorno: más sobre educación formal e informal propongo una reflexión sobre el significado de estas expresiones y la posibilidad de una interrelación efectiva entre ambos niveles de aprendizaje (si es que efectivamente se puede hablar de niveles diferenciados). Hoy creo que las dos posibilidades que se nos ofrecen son, o bien presenciar una institución educativa que se resiste a los procesos de transformación inevitables, con lo cual los aprendizajes informales adquieren un carácter básicamente “intersticial”, o bien los equipos docentes que optan por participar positivamente en estos procesos y deciden ir construyendo escuelas en las que se desarrolle lo que con acierto se ha dado en llamar una “educación expandida“.

El sentido de la filosofía en la educación secundaria podría ser precisamente la de recuperar esas experiencias de aprendizajes informales, expandidos o invisibles, mediante procesos reflexivos de autoconciencia. De alguna forma, visibilizar lo invisible sería acceder a nuevas representaciones de lo real, enriquecer el significado de las experiencias, darle mayor grosor a la relación de los estudiantes con el mundo,  la sociedad, y consigo mismos.


3. Del Sapere Aude a los PLE

Los efectividad de los aprendizajes intersticiales e informales dan cuenta de dos aspectos cruciales en el mundo de la educación: por una parte la importancia de la motivación intrínseca y el carácter significativo de los objetos de aprendizaje (aquello que se aprende tiene sentido, y los procesos de aprendizaje resultan gratificantes); y por la otra, la tendencia natural a aprender aquello que es útil para la supervivencia. Se puede tomar esto último en un sentido estrictamente biológico, o también en un sentido más amplio, refiriéndonos a las adquisiciones de habilidades (o competencias) que posibilitan dar respuestas eficaces a las dificultades y los desafíos del entorno social. El nexo entre el desarrollo de estas competencias y la naturaleza de los aprendizajes informales o intersticiales viene dado por una capacidad fundamental: la autonomía de los individuos para pensar, juzgar y actuar. Algo fácil de identificar con el ideal ilustrado, sintetizado por Kant en su máxima sapere aude (“atrévete a pensar por ti mismo”)

Los procesos educativos, especialmente en el bachillerato, deben preparar a los alumnos para hacer frente a un mundo que cambia vertiginosamente, para saber utilizar nuevas tecnologías que permiten el acceso universal a un exceso de información, y para poder desarrollar unas dinámicas de comunicación en red que ponen en crisis todas las intermediaciones (Laborales, educativas, políticas: desde el paciente que antes de ir al médico ya ha realizado su diagnóstico con información encontrada en Internet, dejando así de ser un mero paciente, hasta los indignados del 15M, que desde sus acampadas ponen en cuestión las formas tradicionales de representación política, pasando naturalmente por los docentes que encuentran en las redes fuentes que sobrepasan con creces su capacidad de transmitir saberes). Responder con eficacia a esta nueva realidad exige saber gestionar con autonomía sus desafíos.

Los estudiantes siempre han vivido en entornos de aprendizaje, subordinados o dependientes, coherentes con una concepción transmisiva o “bancaria” de la educación. Formaban partes de estos entornos los libros de textos, los docentes explicadores; y en los últimos tiempos, primero las herramientas audiovisuales y más tarde las llamadas “plataformas virtuales” del tipo Moodle, o los sitios web dinámicos, que a pesar de su interactividad no dejaron de ser entornos pautados, rígidos y dependientes, repositorios de materiales y actividades diseñados al hilo de los currículos establecidos. El reto actual está en la construcción de entornos de aprendizajes autónomos o personales (en inglés PLE); los cuales no deben ser considerados una simple colección de herramientas, ni tan siquiera una orientación metodológica, sino más bien una nueva forma de entender el trabajo de los estudiantes y de los docentes, basada precisamente en aquellos aspectos que caracterizaron siempre a los aprendizajes informales: la motivación intrínseca, las actividades con sentido, el carácter gratificante y adaptativo, pero por sobre todas las cosas, el carácter autónomo de su gestión. Intentar construir PLE con alumnos adolescentes en secundaria como si fuera un nueva método didáctico considero que es una empresa destinada al fracaso, o bien hacer algo que nada tiene que ver con la construcción de verdaderos entornos de aprendizajes autónomos. La autonomía debe ser respetada incluso frente a la decisión de los estudiantes de ser autónomos; en todo caso lo que podemos intentar hacer los docentes es promover experiencias que inviten a serlo y den pistas sobre como conseguirlo.

¿Qué puede aportar la filosofía en este sentido?  Decía en una entrada anterior que una “perspectiva competencial” en exclusiva de la educación tiene sus riesgos o sus limitaciones: el predominio de la eficiencia (la techné que decían los antiguos griegos) en desmedro de la phronesis, es decir, la supremacía del aprender a hacer respecto del aprender a ser:

“… el problema surge cuando la perspectiva competencial impregna en exclusiva los diseños curriculares. La cuestión sería preguntarse, más allá de los currículos o las metodologías didácticas, o incluso, de la utilización de las nuevas tecnologías, por el tipo de escuela que los alumnos y profesores deseamos, por el clima o las experiencias que en ella debería posibilitarse, por las relaciones que podríamos establecer entre lo que ocurre dentro de sus muros y el mundo exterior de las vidas cotidianas, por los afectos que nacen y se cultivan, por las sorpresas, los placeres y las frustraciones, pero, sobre todo, por la conciencia reflexiva que sobre todas estas experiencias se podrían suscitar en los alumnos y también en nosotros, los docentes. Concretando con un ejemplo: en el abordaje de una pregunta o de un problema los alumnos estarían en una dimensión competencial;  a partir del momento que se proponen indagar por las estrategias, los itinerarios y también los supuestos, las intenciones e incluso los afectos que se ponen en juego durante el abordaje o la investigación, entraríamos en una dimensión reflexiva del aprendizaje. Es en esta última dimensión que la práctica filosófica adquiere su mayor relevancia”.

A riesgo de caer en la tendencia habitual de ponerle etiquetas a todo, se trataría de pensar en una escuela transcompetencial o reflexiva; aquella que, además de definirse por las competencias que promueve, crea espacios de auto-reflexión sobre las experiencias vividas dentro y fuera de sus aulas. Un saber que no se reduce a habilidades de expresión o de pensamiento (meta-cognición, aprender a pensar, gestión de las relaciones humanas, expresión oral y escrita, uso de las nuevas tecnologías, etc.) sino que además surge de una reflexión sobre el acto del pensar en el momento mismo de su despliegue, es decir que entienda el pensar como experiencia.


RONDAS DE INTERVENCIONES Y SÍNTESIS FINAL

Luego de finalizar la presentación del tema, lo cual me llevó exactamente 20′, puse la quinta diapositiva, la que mostraba las tres ideas principales, y propuse cinco minutos para que cada participante escriba alguna idea que le hubiera podido sugerir la exposición.

Iniciada la ronda de intervenciones, los primeros en participar fueron dos alumnos de la Universidad de Zaragoza. Me llamó la atención que, contra todos mis pronósticos, estos jóvenes plantearan prevenciones sobre la utilización de las nuevas tecnologías y recuperaran la importancia de la tradición filosófica y la utilización de sus textos escritos. El primero en intervenir, un joven con el que había tenido una charla el día anterior sobre el sentido de la docencia como salida laboral a la carrera de filosofía, subrayó la importancia de la comunicación directa y personal, y sugirió el carácter paradójico de las nuevas tecnologías, las cuales, por un lado multiplican las posibilidades de contactos virtuales, pero por el otro, dado precisamente su carácter virtual, separan o enajenan (sic) a las personas de las relaciones presenciales y físicas. La segunda, una joven que, aunque reconocía la importancia de la autonomía y el “pensar por sí mismo”, afirmó que no “había que forzar el sapere aude” (sic), dándole importancia a la utilización de “material sensible” proveniente de la tradición filosófica.

Siguieron intervenciones de profesores, las cuales presentaron en su mayoría dudas o cuestionamientos respecto de las ideas propuestas en mi intervención. Creo recordar una excepción en lo expuesto por Pedro Ortega, posiblemente el docente de mayor antigüedad entre los presentes, que reivindicó la importancia de que los jóvenes expresen su pensamiento, utilizando una consigna ciertamente provocadora: “es necesario que el botellón siga en pié”.

Resultaba clara la preocupación general por la redefinción de la función docente del profesor de filosofía, puesta de manifiesto en preguntas tales como: ¿Es posible dejar la determinación de los objetivos del curso en manos del alumnado? ¿No ha quedado claramente demostrado que las experiencias de “autoevaluación” no han dado resultados satisfactorios? ¿No es importante que el docente conserve su papel de juez en relación a los aprendizajes y las actividades de los alumnos?

También se pusieron de manifiesto cuestionamientos al carácter “intersticial” de los aprendizajes, expresión del temor a que se abandone el rigor y el estudio reflexivo de los textos. ¿Hablar de una “lógica de la verdad” separada de una “lógica de la experiencia” no podría significar la renuncia a uno de los objetivos fundamentales de la filosofía que es precisamente la búsqueda y la transmisión del conocimiento verdadero?

El debate se prolongó durante una media hora más. La síntesis final que tenía previsto realizar consistió en responder puntualmente a los interrogantes formulados. Como resultado de una reflexión posterior pensé que seguramente había hecho un desplazamiento no consciente de la dinámica propia del taller hacia lo habitual en una conferencia: el ponente, haciendo uso del poder que le da su posición, cierra el evento respondiendo a las objeciones, y quedándose naturalmente con la última palabra. Quizá lo único que debería haber contenido mi síntesis final es el subrayado de las dos cuestiones fundamentales que se habían puesto de manifiesto a lo largo del debate -la función del docente en la clase de filosofía y el sentido de la presencia de los contenidos de la tradición filosófica en el trabajo de aula con alumnos adolescentes-, en lugar de la defensa de posiciones propias.

Pensando ahora en las clases en el Instituto, creo fundamental que el cierre de las sesiones no signifique la obturación definitiva del pensamiento de los alumnos a través de la imposición del discurso docente; sino más bien una reflexión meta-discursiva de la experiencia vivida en el aula, la cual permita la apertura de nuevas preguntas, nuevos problemas, nuevos itinerarios de investigación. En suma, proponer pistas para continuar pensando.

Posiblemente no haya sido esto lo que ocurrió al finalizar el taller. (¿Recordáis la fábula de la rana y el escorpión? Mi reiteración en antiguas prácticas me llevan a recordarla casi cada día de clase). La tensión entre el pensamiento y la acción es lo propio de la tarea docente. Su reconocimiento nos puede llevar al desánimo, pero también al entusiasmo ante el desafío por continuar innovando.

Con esta crónica de mi participación en el curso “Filosofía y educación” en Calanda doy por finalizado el curso 2010/2011, al menos en lo que respecta a Carbonilla. A partir del mes de septiembre me volveréis a encontrar por aquí con nuevas reflexiones sobre filosofía, TIC y aprendizajes en secundaria.

¡Buenas vacaciones de verano!

¡Bones vacances d’estiu!

De izq. a der.: José Ma. Gutiérez, Miguel Vázquez, Elisa Favaro, Ma. José Rodrigo, Jesús Pichel, Alejandro Sarbach, Miguel Salmerón, Luis Ma. Cifuentes (Foto de Vera Benavente Tomás)

Desde el jueves 30 de junio por la tarde hasta el mediodía del sábado 2 tuve la oportunidad de participar en el curso que, bajo el título “Filosofía y educación”, ofreció la XXVII Edición de la Universidad de Verano de Teruel, bajo el auspicio de la Fundación Mindán Manero (ver en Facebook) y la colaboración del Ayuntamiento de Calanda. La dirección del curso estuvo a cargo de Rafael Lorenzo Alquézar, profesor titular de la Universidad de Zaragoza, y su secretaría a cargo de Joaquín Mindán Navarro, catedrático de enseñanza secundaria y patrono de la fundación.

En el año 2007 había participado como ponente en otra edición de estas jornadas, presentando en aquella oportunidad un trabajo sobre “Creatividad y enseñanza de la filosofía”. Por tanto, no fue para mí una novedad volver a disfrutar del encanto de esta pequeña ciudad, ni de las instalaciones del Centro Buñuel y, sobre todo, de la hospitalidad de sus anfitriones, Carmen y Joaquín, quienes desde su habitual gestión eficiente y su trato amable propician la comunicación y el conocimiento mutuo de los participantes.

Esta vez me había apuntado como alumno, movido por el tema “Filosofía y educación”, que naturalmente me resultaba especialmente atractivo, y también por la participación como ponentes de mi colega y amigo, el profesor José María Gutiérrez, y del profesor Luís María Cifuentes, a quien no conocía personalmente pero cuyos trabajos sobre didáctica de la filosofía habían sido un referente importante en la construcción de mi tesis doctoral. Compartir estas jornadas con Chema fue un auténtico placer y conocer personalmente a Luis un privilegio. Ya de regreso pude agregar, entre otros participantes, a Miguel Salmerón Infante y a Pedro Ortega, especialmente por la inteligente calidez del primero y la sabiduría generosa del segundo, a mi lista de amigos con los que desearía mantener una continuidad en esta cordial relación profesional que ahora iniciábamos.

Sin contar con ninguna responsabilidad especial, y dispuesto a disfrutar de esa privilegiada posición que suelen tener los alumnos al poder elegir con libertad la medida de su implicación activa, decidí hospedarme en un hostal situado en la vecina ciudad de Alcorisa. Mi plan era, una vez terminadas las jornadas, disfrutar de un paseo por los paisajes de las comarcas del Bajo Aragón y el Maestrazgo.  Tuve la suerte de encontrar un agradable hostal llamado “Casa de la Fuente” instalado en una antigua casa rural –digo rural por su estructura, aunque en realidad está situado en el centro de Alcorisa–, regentado por una encantadora pareja, Raquel y Manolo, quienes ponen todo su empeño para que disfrutes de unas instalaciones ya de por sí muy acogedoras.

Llegado el viernes por la tarde un acontecimiento inesperado modificó ligeramente mis planes. El ponente que se había comprometido a cerrar las jornadas comunicó la imposibilidad de viajar a Calanda, con lo cual quedaba ese espacio de la programación vacío. Fue entonces cuando Chema Gutiérrez sugirió a los organizadores que podían proponer a un servidor para sustituirle. Obtenida su conformidad Chema llamó al hostal para comunicarme lo que él llamó un “atraco”, y mi respuesta, como no podía ser de otra manera, fue afirmativa. Había dos cuestiones que me tranquilizaban: la libertad para elegir el tema que quisiera presentar, y la justificación de posibles fallos por el carácter imprevisto de las circunstancias que todos ya conocían. Durante esa tarde me puse manos a la obra y preparé un taller que, lejos del modelo habitual de conferencia, consistiría en una actividad, la cual bien podría desarrollarse en una clase de filosofía del bachillerato.

Reproduzco a continuación un breve resumen de esta improvisada experiencia, con el debido subrayado de la siguiente referencia: el contenido fundamental de esta actividad tuvo como base una magnífica exposición ofrecida no hace mucho tiempo en la Universidad de Chile por el profesor de la Universidad de Río de Janeiro Walter Kohan.  Como ya recomendé en el PS de una entrada anterior, considero de visionado imprescindible su grabación en vídeo.

I. COMIENZA EL TALLER

Antes de iniciar el taller modifiqué la organización del espacio habitual: distribución de las sillas de manera aproximadamente semicircular (lo ideal hubiera sido en círculo, pero ello implicaba desmontar todo el auditorio del Centro Buñuel), no utilización de la tarima (aunque en algún momento no tuve más remedio que subir a ella para cambiar las diapositivas de la presentación) y desconexión de la megafonía. Luego de una entrañable presentación de Chema, comencé explicando la metodología del taller, y destaqué que los contenidos, explicados en no más de 20 minutos, estarían subordinados a la propuesta de actividad, la cual intentaría ser lo menos “transmisiva” posible.

La temporalización propuesta fue la siguiente:

• Presentación del tema por parte del profesor. (20’)
• Cada alumno escribirá una idea que le haya podido sugerir la presentación. (5’)
• Dos rondas de intervenciones de 4 alumnos cada una. Cada intervención no puede durar más de 3’. Total: (25’)
• Síntesis final del profesor y/o propuesta de trabajo para la próxima clase. (10’)

Solicité luego la colaboración voluntaria de dos participantes para cumplir dos funciones: un “señor/a del tiempo” y un “señor/a de la palabra”. Un chico y una chica, alumnos de la Universidad de Zaragoza, se ofrecieron, y seguidamente les propuse que ocuparan dos asientos a mi lado. En realidad estaba pidiendo sencillamente que alguien se hiciera cargo de moderar los turnos de palabras y que otra persona controlara la duración de las intervenciones. Sin embargo al asignar estas funciones a dos alumnos, utilizando estos nombres un tanto “tolkieneanos”, intentaba provocar dos cosas:

• Subrayar la renuncia a funciones que los docentes solemos monopolizar. El “señor del tiempo” controlaría también la duración de mi propia presentación inicial debiendo interrumpirla si se excedía de los 20 minutos; una vez finalizada yo debía abandonar la silla central, situarme en alguna de las sillas que los “señores” habían dejado libre cuando en un comienzo se situaron a mi lado, y a partir de ese momento intervenir siempre con la autorización del “señor de la palabra”.
• Suscitar en algún momento y si lo considerase oportuno, una reflexión sobre estas dos funciones. El “señor de la palabra” no es necesariamente quien más la utiliza, sino quien crea las condiciones para que esta se distribuya; es quien sabe escuchar y consigue promover el diálogo. El “señor del tiempo” surge como resultado de un déficit: la dificultad de escuchar a los demás y no sólo a nosotros mismos, de darnos cuenta de que en un grupo numeroso el tiempo es limitado y todo el que usemos es tiempo no usado por los demás. Es una figura a la que, por común acuerdo de los miembros del grupo, le otorgamos una función que, de forma autónoma y personal, aún no sabemos del todo realizar . El uso de la palabra en clase es expresión de poder, de allí que las herramientas puestas al servicio de su monopolio (tarimas, distribución de las sillas, megafonía, power point, etc.) suelen dificultar su distribución o el “empoderamiento” –perdón por el uso de esta palabra tan fea– de los participantes. Agregué entonces que la función del “señor del tiempo” parecía ser especialmente necesaria en un taller en el cual los alumnos eran en su mayoría profesores de filosofía. Sólo bastaba recordar que las intervenciones realizadas al término de las conferencias anteriores podían ser consideradas por sí mismas nuevas conferencias no programadas; y que las intervenciones consistentes en preguntas, sencillas preguntas, en un posible cómputo final serían francamente minoría. Se oyeron algunas risas, aunque no muchas.

En mi presentación expliqué, durante 20’ precisos, tres ideas  principales:

• La diferencia entre una educación transmisiva y una educación posibilitadora en la clase de filosofía [Verdad y experiencia: de la transmisión al contagio]
• Conveniencia de separar la enseñanza del aprendizaje [Aprender en los “intersticios”]
• El sentido de la filosofía en una educación para la autonomía [Del Sapere Aude a los PLE]

Proyecté un “power point” de sólo 5 diapositivas. La primera con el título del taller, la cual dejé proyectada mientras nos fuimos acomodando. Las tres siguientes con cada una de las ideas propuestas (sólo puse el título y una imagen que diera para pensar), y las fui pasando mientras hablaba. La tercera, que volvía a repetir las tres ideas pero ahora juntas, no la puse hasta que los participantes comenzaron a escribir durante 5 minutos alguna idea que la presentación les hubiera podido sugerir.

Por razones que tienen que ver con lo dicho anteriormente no soy muy amigo de las presentaciones. Creo que fortalecen la centralidad del discurso docente, salvo claro está que formen parte de una actividad realizada por los alumnos. Además de esto, las recomendaciones que suelen darse para hacer “buenas presentaciones” creo que muchas veces tienen más que ver con criterios publicitarios que con orientaciones pedagógicas. Esto no sería del todo malo si el resultado no fuera con frecuencia una banalización o “infantilización” de los contenidos que se desean subrayar. Confieso que todas estas prevenciones podrían ser efecto también de mi propia torpeza para construir “presentaciones exitosas”. Dicen que quien avisa no es traidor; pues, a lo dicho, aquí os dejo mi sencillo power.

Aquí finalizo la primera parte de esta crónica de mi participación en el curso “Filosofía y educación” en Calanda. El próximo domingo 17 publicaré la segunda entrega, en la cual resumiré el contenido de la presentación, el desarrollo de las intervenciones y la síntesis final.

Por otra parte, la pregunta, además de ser el motor que mueve en un sentido mayéutico el pensamiento filosófico, también es la llave para desentrañar sus significados. Gadamer afirmaba que la pregunta es la forma lógica del juicio; con ello se refería a que la vía para interpretar el significado de una afirmación o de un texto es encontrar la pregunta a la que el juicio o el texto da respuesta; en la comprensión de un texto, la pregunta abre el horizonte hermenéutico que la posibilita [1]

En suma, la pregunta cumple esta doble función: como cuestionamiento dinamizador de la búsqueda de nuevos saberes, y como clave para desentrañar el significado de los ya conseguidos. Sin embargo, a pesar de esta doble función, en la concepción didáctica tradicional la pregunta no ocupa un lugar preeminente, salvo como recurso retórico para transmitir las respuestas consolidadas, o como instrumento evaluador de las respuestas supuestamente aprendidas. La pregunta suele estar presente en la clase de filosofía, pero habitualmente como “falsa pregunta” o como “no pregunta”, como pregunta que en su formulación ya se presupone la respuesta, como pregunta retórica. Los profesores, al ocupar el espacio de la clase con este tipo de preguntas, seguramente conseguimos hacer las clases más entretenidas, o darle a nuestras explicaciones magistrales un barniz de metodología activa; pero no conseguimos que el pensamiento propio de los alumnos cobre protagonismo. En cambio, las preguntas de los alumnos (como por lo general las que realizan todos aquellos a los que se les ha asignado una posición definida por el hecho de no “enseñar” nada, por un estado de “carencia” en el que se reconocen, identificándose como alumnos que deben aprender) sí suelen ser, como dice Bastian, citado por César Tejedor Campomanes [2], preguntas-preguntas, preguntas de verdad, en definitiva, preguntas filosóficas.

Ahora bien, la pregunta por el sentido puede hacerse ur­gente y necesaria cuando el sujeto siente o experimenta un de­sequilibrio en su concepción del mundo. Esto es típico de la adolescencia, época en que se comienza a poner en duda el mundo de los adultos. H. D. Bastian distingue desde este pun­to de vista dos tipos de preguntas: las preguntas que se dirigen a estabilizar un equilibrio ya existente y que, por lo tanto, es­tán al servicio de una respuesta preconcebida: son las pregun­tas-respuesta; y las preguntas que conducen el equilibrio ya existente -o en peligro- a uno nuevo que hay que inventar y fundamentar y que, por tanto, están al servicio de la acción de la prueba y del cambio. En este caso, la pregunta aparece radi­calmente como pregunta: son preguntas-preguntas.

Izuzquiza reconoce que “se ha pretendido enseñar, fundamentalmente, las respuestas a las preguntas que han dirigido la actividad de los filósofos; y no las mismas preguntas que los filósofos se han plantea­do” [3] En este sentido, una didáctica basada en las preguntas más que en las respuestas, tendría dos implicaciones fundamentales: se aseguraría una comprensión mucho más ajustada del pensamiento de los autores, toda vez que podría realizarse una reconstrucción del camino andado por los autores, y promover la indagación por la relación cuestionadora que mantuvieron con su contexto filosófico y cultural; y, por otra parte, se posibilitaría que los alumnos se adiestrasen en el difícil arte de formular preguntas. Dos implicaciones que resultarían de esta concepción de la asignatura de filosofía entendida como taller de simulación gnoseológica: una conceptual o de transmisión de contenidos (se aprende mejor si se indaga por la gestación de los sistemas más que si se aprenden los sistemas como resultados acabados), y otra procedimental (saber identificar los problemas verdaderos y poder traducirlos en preguntas adecuadas).

Nunca puede ser equivalente tratar, de modo prioritario, las respuestas o soluciones a los problemas (que se constituyen, muchas ve­ces, en verdaderas construcciones sistemáticas), que el ofre­cer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos. Elaborar el trabajo de clase en torno al trata­miento de los problemas fundamentales que han planteado los filósofos (y que, a su vez, pueden plantear los alumnos) , representa un importante cambio metodológico a la hora de dar una clase de filosofía. [4]

Sin embargo, tener una concepción de la asignatura de filosofía que proponga su función y su sentido a partir de reconocer la finalidad cuestionadora en sí misma, significaría restarle primacía al objetivo señalado en el texto anterior (“ofre­cer una aproximación a los problemas planteados por los filósofos y a la información que ellos disponían para poder resolverlos”), y otorgársela a la formulación de problemas propuestos por los alumnos, aquello que en el mismo texto aparece tímidamente entre paréntesis (“…y que, a su vez, pueden plantear los alumnos”) De esta forma quizá se podría, un tanto esquemáticamente, diferenciar tres posiciones respecto del papel de la pregunta como elemento definidor de la naturaleza y el sentido de la asignatura:

• Una concepción tradicional que utiliza la pregunta de manera retórica o como instrumento de dinamización didáctica.
• Una concepción activa que intenta reproducir en la clase la formulación de aquellas preguntas que realizaron los pensadores de la tradición filosófica, para asegurar así su mejor comprensión, y al mismo tiempo desarrollar por parte de los alumnos las habilidades cognitivas que en la formulación de las preguntas y en la búsqueda de su respuesta aquellos autores pusieron en juego.
• Una concepción crítica que no prioriza la transmisión sino la posición de cuestionamiento respecto del pensamiento propio (en este caso de los alumnos) y también ajeno; que procura promover el reconocimiento de la fragilidad de las respuestas, de las conclusiones, de los sistemas, una concepción que describiríamos como “desestabilizadora” de los sistemas acabados y las verdades concluyentes.

Esta tercera manera de entender la función y el sentido de la filosofía de alguna forma enlaza con la tradición socrática originaria de la actividad filosófica: actividad que surge del asombro, del reconocimiento de la propia ignorancia y del preguntar más que del enseñar. Tres actitudes generalmente alejadas del quehacer habitual de los profesores de filosofía: desde luego no solemos reconocer nuestra propia ignorancia, por tanto tenemos pocas oportunidades para asombrarnos ante nada, y nuestras preguntas en realidad no son preguntas de verdad sino más bien preguntas retóricas.

Esta peculiar manera de entender la actividad filosófica José Luis Pardo [5] la desarrolla recuperando la metáfora de Wittgenstein sobre aquellos nativos que jugaban un juego sin reglas y sobre aquel explorador que intenta estudiar el juego de los nativos poniendo por escrito unas reglas que nunca existieron, y con ello no sólo no puede comprender el juego originario sino que además inventa un juego nuevo.

Una aplicación mecánica de la metáfora nos podría llevar a pensar que Sócrates, al no escribir nada sobre lo que pensaba y hacía, bien podría ocupar el lugar del nativo, y asignarle a Platón el del explorador. La comparación no sería del todo desafortunada, sobre todo si pensamos que Platón, mediante el protagonista Sócrates de sus diálogos, lejos de estar reproduciendo el pensamiento y la actividad de su maestro, está desarrollando su propio pensamiento que, además es ahora un pensamiento atrapado en las líneas de su escritura. Sin embargo, tal como dice Pardo, Sócrates no es un nativo, y por tanto Platón no puede ser considerado un explorador. La razón por la que Sócrates no es un nativo es que hace algo que los nativos no hacen: pregunta; y cuando se le pide una respuesta, en lugar de responder cuenta una historia, cosa que tampoco hacen los maestros. Si no es un nativo, pero tampoco un maestro, qué hace o qué es Sócrates. Pregunta que se aproxima mucho a la inquietud que recorre la mayoría de las entradas de este blog.

La filosofía tendría la curiosa función de cuidar y proteger las preguntas o los problemas. Más que buscarlos –que también– se trata de defender y reivindicar la necesidad de su existencia. En este sentido, el intentar subordinar la pregunta filosófica a un criterio previo que fije su pertinencia sería desvirtuar su sentido, aquel que está presente en la antigua mayéutica socrática, cuyo efecto, cual descarga eléctrica (Guthrie, 1950, p.77), era desestabilizar la certeza de la opinión.

Para pensar sobre las preguntas desde otras perspectivas:

• La importancia de formular buenas preguntas
• No somos robots, hacemos preguntas
• Las preguntas fundamentales de la filosofía
• Textos de Gadamer (Verdad y Método II)
• Textos de Pardo (Las reglas de juego)

Referencias agregadas el 1/7/2011:

• García Moriyón, Félix (2006) Pregunto, dialogo, aprendo, Madrid: Ediciones De la Torre.
• Autores varios (2007) Apropiarse de un texto.

by Achiss

Es durante los últimos días del curso cuando vivo con mayor intensidad y desasosiego la enorme distancia que hay entre por un lado lo que pienso y siento sobre cómo debería ser la educación en secundaria, y por el otro la práctica real que llevamos acabo los equipos docentes dentro de un contexto institucional que nos condiciona, pero que a su vez sostenemos y reproducimos. La fractura es exterior, recorre el pasillo que separa el aula del patio, que aísla los aprendizajes de la vida de los alumnos; pero también es interior: entre nuestras reflexiones críticas y también nuestro sentido común, y nuestra historia como docentes, aquella que nos ha formado para servir a un sistema que ahora más que nunca se muestra fallido y en crisis.

El final de curso tendría que ser el momento de mirar hacia atrás, de valorar lo que hemos hecho y sacar conclusiones. Pero esto sólo ocurre en nuestras mentes; de manera expresa, en los ámbitos institucionales, se mira poco hacia atrás, tampoco se valora demasiado lo que se ha hecho, y si se sacan conclusiones, éstas son principalmente de supervivencia. Lo que hacemos es “evaluar” a los alumnos, es decir ponerles notas, y con ello hacerles responsables de todos nuestros fallos y limitaciones. Si aprueban es porque han estudiado, han prestado atención, se han portado bien; si suspenden es por que han hecho lo contrario. La institución así lo exige y para ello pone reglas muy claras. Los profesores por supuesto que pensamos, y muchas veces estamos en desacuerdo con todo esto. Y como no todos pensamos igual, ante la posibilidad de que se susciten conflictos entre pares se suspende el diálogo o la reflexión colectiva: allí está la normativa para zanjar enfrentamientos, los cuales, a final de curso, estando el profesorado cansado y desanimado, suelen ser bastante agrios o amargos.

Ahora yo también quiero pensar en el final de curso. Pero lo haré olvidándome de la normativa, de las notas, de los aprobados y los suspensos. Lo haré pensando sólo en aquellas asignaturas, como la optativa de bachillerato Psicología y Sociología o la Educación ética y cívica en la ESO, las cuales, desde su escasa relevancia académica, son paradójicamente las únicas en las que lo importante es la “experiencia”, lo que se “vive” en ellas; si hay participación, interés o aprendizajes es por cualquier cosa menos por el aprobado, porque éste generalmente se considera conseguido de antemano. Son asignaturas que según como se las aproveche acaban convirtiéndose en “intersticios” del sistema, lugares de experimentación, espacios emocionalmente intensos.

En estos espacios alternativos a veces se prefigura un modelo que se aproxima a lo que podría considerarse como ideal. En ellos, al final de curso, uno se puede preguntar con toda tranquilidad cómo concluirlo, sin que haya notas o evaluaciones (aunque en cualquier momento, y sin que nadie le dé demasiada importancia se cumpla el trámite de pasar un número a las actas). En este contexto, ¿qué significa concluir el curso? Se podría decir que  se trata de realizar una síntesis, una suerte de insight; de conseguir que las partes que hasta ese momento parecían separadas se relacionen cobrando un sentido global y nuevo. Desde una perspectiva sintáctica, sería arribar a aquel término final que, con su aparición, da significado a todos los términos anteriores.

Esta manera de entender la conclusión del curso nos permite diferenciar entre la formalidad del fin académico  -siempre exterior al proceso real y ajeno a la participación del alumnado-, y su conclusión interna y real. Un curso muy bien puede haber finalizado y nadie sentir que ha concluido, o mejor dicho, sentir que no se ha concluido en nada. Entonces podría surgir el siguiente interrogante: ¿No puede resultar incompatible la perspectiva de que el curso es un proceso que se construye en su propio desarrollo, mediante la participación activa de todos sus participantes y con independencia de objetivos fijos y predeterminados, con la idea de que es necesario promover una determinada conclusión del mismo? La respuesta es consecuente con la distinción que origina la pregunta: una cosa es concluir un curso orientado de acuerdo a objetivos –y en este caso no habría mucha diferencia entre la conclusión con el acabado formal: los alumnos que alcanzaron los objetivos aprueban, y los que no suspenden–, y otra cosa es concluir un curso que ha priorizado la riqueza cualitativa del proceso.

De acuerdo a esta segunda posibilidad, concluir no significa nunca excluir. Como tampoco hay una única y exclusiva manera de concluir: no tiene sentido que algún alumno “suspenda” en el sentido de quedar excluido del proceso. Cada alumno (incluso aquel que para el formalismo institucional ha suspendido) participa y construye su propio proceso, y por tanto debe tener la posibilidad de auto-evaluarlo y, obviamente, de “concluirlo” a su manera. Cada alumno es el agente de su proceso educativo y nadie tendría el derecho –obviamente sí la posibilidad– de sustraérselo.

Decía que toda programación debe ser concluida; pero la conclusión debe prefigurarse en el proceso, no de manera anticipada al mismo, debe ser vivida como tal por los alumnos, a manera de síntesis que ajusta los significados de todo el curso, como el tirón final que ajusta las cuerdas de un envoltorio. Cuando la conclusión de una programación se entiende como la realización de objetivos fijos y predeterminados, la conclusión excluye a los alumnos en general, y muy en particular a aquellos que no aprueban. En las pruebas finales los alumnos escriben lo que el profesor desea leer, no lo que realmente han aprendido. Y si suspenden no es porque no hayan aprendido nada, sino porque no han aprendido bien la manera correcta de… ¡aprobar el curso!

Un proceso puede dejar vías incompletas, interrogantes abiertos, espacios para que sean ocupados por la creatividad y la imaginación de los alumnos. La conclusión puede ser sólo un momento breve, que en su parcialidad, incluso en su insignificancia, sirva como elemento proveedor de sentido para el conjunto. La conclusión no tiene que ser necesariamente única. No todos los alumnos terminan el curso de la misma forma; lo importante es que para la mayoría sí haya habido curso, es decir la posibilidad de ser recuperado como unidad orgánica.

Así como la programación, los sistemas de evaluación y los contenidos del curso en general, son propuestas que el profesor realiza a los alumnos; por el contrario, la conclusión debería ser propuesta por los alumnos, por cada alumno en particular, cada uno con su especial manera dar sentido a la experiencia global del curso. La tarea del profesor sería tan sólo generar las condiciones de posibilidad para que ello ocurra, es decir para que los alumnos recuperen reflexivamente aquello que han aprendido. Esto puede llevarse a cabo ocupando los últimos días con actividades en las que se recuerden las experiencias vividas, se realicen comparaciones entre lo vivido en un comienzo y al final, se piense en los momentos agradables y los desagradables, se recuerden contenidos junto a las emociones y sensaciones que suscitó su descubrimiento. También se pueden realizar celebraciones, juegos, despedidas. Concluir no es sólo tomar conciencia de todo lo que se ha aprendido, sino también sellar de manera festiva aquello que seguramente se recordará en el futuro. Los alumnos serán en gran medida lo que recuerden; y lo que recuerden de su vida en el Instituto no será precisamente las evaluaciones o las notas.

Después de haber terminado la redacción de esta entrada me llega, vía el grupo Didáctica de la Filosofía que administra Wilbert Tapia, un vídeo de la conferencia que dio el profesor de la Universidad de Río de Janeiro Walter Kohan en la Universidad de Chile . Una exposición breve pero de una gran riqueza de contenido, que nos invita a pensar sobre la relación entre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía.


Otras entradas de Carbonilla para continuar pensando en todas estas cuestiones:

• “Competencia y filosofía“
• “Intersticios“
• “¿Dar poder o voluntad de poder?“